Результаты деятельности субъектов педагогического менеджмента

Результат образовательной деятельности субъектов менеджмен­та - - чрезвычайно важная и сложная составляющая базовых понятий теории, методики и практики педагогического менеджмента. Она вклю­чает и себя целый ряд весьма актуальных понятий и определений.

Качество знаний учащихся - прочность, глубина и систем­ность этих знаний и их осознанное применение на практике.

Степень обучениости учащегося - уровень последователь­ных показателей усвоения материала учащимся в ироцессе обучения.

Различают пять последовательных показателей степени обученпости:

1) различение - - обучаемый отличает данный объект, процесс
или явление от их аналогов только тогда, когда ему предъявляют
их в готовом виде;

2) запоминание - - усвоение обучаемым определенного коли­
чества информации даже без ее понимания, результатом чего может
явиться неосознанное воспроизведение;

3) понимание - наличие у обучаемого собственного мнения,
суждения относительно какого-либо объекта, процесса или явления.
Осознанное воспроизведение усвоенной информации;

Суммарной характеристикой показателей «запоминание» и «понимание» является аоспроизведеиие.

4) элем ej i т ар и ы е ум ей ияина вы ки-- приме не и и е о б у ч а ю щ и м ся теории на практике в алгоритмизированных, стандартизированных ситуациях, выполнение практических заданий по трафарету, шабло­ну, образцу (уровень репродуктивных умений и навыков);

5) перенос — способность применять полученные теоретиче­ские знания на практике творчески, в нестандартных, неалгоритмизи-рованных ситуациях, вырабатывать новые умения и навыки на базе у ж е с фо рм и ро б а н л ы х.

Содержание балльной оценки — ее условное соответствие одно­му из пяти показателей степени обученности учащегося, выраженному в процентах.

«Девальвация» балльной оценки — уменьшение ее условного количественного содержания относительно высшего уровня требований.

Высший (первый) уровень требований преподавателя харак­теризуется выставлением 5 (пяти баллон) за применение теории на практике в творческих, ^алгоритмизированных, нестандартных ситуациях; 4 - за репродуктивные, элементарные умения и навыки, 3 — за понимание теории.

Средний (второй) уровень требований характеризуется выставлением 5 (пяти баллов) за репродуктивные, алгоритмизирован­ные умения и навыки, 4 - за понимание и 3 -- за запоминание теории.

Низший (третий) уровень требований характеризуется выставлением 5 (пяти баллов) за понимание теории, 4 — за запомина­ние учебного материала, 3 — за различение, распознавание.

В целом успешное достижение целей и задач руководителем педагогического менеджмента предопределяется рядом важных факто­ров. Их можно разделить на четыре группы:

1) л и ч н ос ■]■ н ы и фа кто р ру ковояи т е л я (степ е н ь его 11 од i ото в л е н -
ности и профессионализма, его целевые установки, ценностные ори­
ентации и потребности);

2) морально-психологический климат в системе субъект-
субъектных отношений (степень взаимодействия и степень заинтере­
сованности в обучении);

3) временные характеристики как фактор рационализации
и научной организации образовательного процесса;

4) пространственные характеристики как фактор эффективной
деятельности взаимодействующих субъектов, в которых протекает дея­
тельность.

ГЛАВА 2

ФИЛОСОФИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕНЕДЖМЕНТА

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ КОНЦЕПЦИИ МЕНЕДЖМЕНТА В ОБРАЗОВАНИИ

Обращение к истории менеджмента позволяет еще раз убедить­ся, насколько справедливы в наше время призывы к «очеловечиванию» управленческой деятельности. Данная проблема актуальна и с точки зрения лучшею понимания предназначения управленческой деятель­ности, а следовательно, и выработки концептуального подхода к созда­нию ее технологий и их оптимального использования. Первоисточни­ки менеджмента свидетельствуют, что все его развитие есть не что иное, как процесс приближения управленческой деятельности к человеку, признания его ведущей роли в организации экономики и обществен­ного устройства.

По мере развития производительных сил, повышения интел­лектуальной культуры общества и роста финансовых затрат на его совершенствование в экономике стали возникать проблемы, для реше­ния которых уже было недостаточно только управленческих усилий. Это требовало придания управлению относительно самостоятельного статуей.

Привлечение внимания ученых к управлению способствовало его разработке как на теоретическом, так и на практическом уровне. Практика показала, что любая сфера общественной деятельности нуж­дается в специализированном управлении. Возникло управление обра­зовательными и лечебными учреждениями, управление сервисом, тор­говлей и т.д.

Актуализация значения управления и возрастающий к нему интерес исследователей привели к признанию того, что необходимы фундаментальная теория и методология управленческой деятельно­сти, которые будут служить базой для создания ее общей технологии и совершенствования конкретных отраслей управления. В итоге сло­жилось самостоятельное направление трудовой деятельности в виде системы научно-прикладного знания и профессионального опыта, которое получило название «менеджмент». Популярно его можно опре­делить как науку и искусство управленческой деятельности.

В мировой практике сформировалось три типа менеджмента: американский, японский, западноевропейский. Пионером в разработ­ке научных основ и практики менеджмента являются США.

Появившись на рубеже XIX и XX вв. как ответ на вызов време­ни (сверхконцеитрация производства, усложнение производственных процессов, техники и технологий, и как следствие приглашение к управлению частными предприятиями, фирмами, акционерными компаниями специальных работников — управляющих), американский менеджмент прошел более чем столетнюю историю своего развития. Это была история научного осмысления и накопления практического опыта менеджмента как специфического вида профессиональной управленческой деятельности: его целей, содержания и методов. Раз­рабатывались разные подходы в нем:

■ подход научного управления (1885—1920 гг.);

■ административный подход (1920—1950 гг.);

■ подход с позиции человеческих отношений (1930—1950 п.);

■ поведенческий подход (с 40-х, а более активно — с 50-х годов);

■ подход с позиции количественных методов (с 50-х годов);

■ процессный подход (с 20-х, а более активно — с 50-х годов);

■ системный подход (с 60-х годов);

■ ситуационный подход (с 70-х годов).

Эволюция менеджмента как науки, появление тех или иных его научных школ и направлений (подходов) происходили иод воз­действием экономических, социальных, научно-технических, внутри-и внешнеполитических факторов. Например, «подход с позиции чело­веческих отношений» разрабатывался в США с начала 30-х годов XX B._t т.е. в условиях жесточайшего экономического кризиса, поразившего весь капиталистический мир. Данный подход, в основу которого было положено внимание к человеку и его потребностям, привлечение его К управлению производством, формирование отношений партнерства между управляющими и управляемыми, призван был наряду с дости­жением экономических целей конкретной фирмы, бизнеса решить о стр е й ш у и) со ц иа л ьн о - н о л и т и ч ее ку ю с в ерхзада¹ \ у: п ри г л у ш ит ь, н ей тра -лизовать, снизить напряжение и недовольство в обществе, вызванное многомиллионной безработицей, резким снижением жизненного уров­ня, катастрофическим спадом производства и расстройством финан­совой системы, предотвратить социальный взрыв. Примеры социаль­ных взрывов (Россия, Германия, Венгрия, Китай) были еще свежи в памяти политиков и предпринимателей, которые остро ощущали их последствия и влияние.

Яркими представителями этого подхода явились Д. Мак-Гре-гор и Ф. Ротлисбергер.

Д. Мак-Грегор -- один из методологов концепции человеческих отношений - - в книге «Человек на предприятии» рассмотрел дие кон­цепции управления: теорию «X» - - людей надо заставлять работать, так как не все любят работать, и «теорию «Y» — людей надо возвы­шать в их отношении к работе, поскольку не для всех материальное поощрение является определяющим, есть потребности более высоко-го порядка. В связи с этим определились два типа управления: автори­тарный и демократический. Через несколько лет Д. Мак-Грегор вынуж­ден был констатировать, что наивно рассчитывать на всеобщую любовь подчиненных к своим менеджерам и что хорошие «человеческие отно­шения» вряд ли могут быть стабильными, поскольку устранить все раздоры и разногласия на предприятии практически невозможно. К сожалению, руководитель не может избежать применения мето­дов принуждения, свести свою деятельность к роли советчика, зани­маясь различными проблемами организационного упорядочивания предприятия.

Ф. Ротлисбергер один из ярких представителей американ­ской школы «человеческих отношений», выступивший с резкой кри­тикой «классического» направления в менеджменте относительно осу­ществления «иерархической системы организации». В своей работе «Менеджмент и рабочий» он представил оригинальную концепцию неформальной структуры организации как совокупности действий, ценностей, норм, убеждений, ввел в оборот гуманитарное понятие «про­свещенный менеджер», сформулировал четыре направления совершен­ств онания внутризаводской формальной и неформальной комму­никации (методы внимания, тайна исповеди, социальный климат, социальный кодекс предприятия). Весьма интересна его разработка такого феномена, как «организационное поведение», составляющими которого являются мотивация деятельности членов организации, их взаимоотношения, взгляды и т.п.

Кроме того, исследователи и практики (управленцы) обнару­жили, что как научный подход (тейлоризм), сводящийся к рациона­лизации производственных процессов, трудовых операций и функций раб отн и ка, та к и ад м и и и с т р ати в и ы и (ф а и о л из м), и а и р а в л е н н ы й и а раз -работку организационных форм и структур управления, ограничены и к 30-м годам XX а. исчерпали свои возможности в обеспечении рос­та объемов производства и производительности труда, технического прогресса, поскольку были «обезличены»_г не ориентированы на инте­ресы и потребности конкретного человека. Они пришли к выводу, что

решающей предпосылкой достижения целей организации (рост объ­емов производства и производительности груда, прибыли) является ее работник, конкретный человек, т,е. человеческий фактор. Началась целенаправленная многолетняя деятельность многочисленных науч­но-исследовательских центров, институтов и университетов США по разработке методик, рекомендаций, механизмов активизации чело­веческого фактора, включения каждого работника организации (фир­мы, компании, учреждения) в ее интересы. Как нами было уже указа­но, исследовались разные аспекты данного фактора: отношенческие, поведенческие, процессные, ситуационные и др. Все эти аспекты, сто­рон ы человеческого фактора, образуют тот общий подход в современ­ном американском менеджменте, который получил название «челове-коцентристский^ и который требует, чтобы и центре управленческой деятельности менеджера любого уровня был чел one к. Этот подход используется в японском и западноевропейском менеджменте.

Значительный вклад в разработку человекоцентриетского под­хода внесли американские исследователи проблем управления Д. Мак-Грегор, Р. Лайкерт, Мак-Мури, Фидлер, Митчел, Хаус и др. Основное направление их исследований — разработка рекомендаций но оздоров­лению социально-психологического климата и гуманизации отноше­ний в организации (фирме, компании и т.д.), изучение таких аспектов данной проблемы, как психологические мотивы поведения людей в процессе производства, групповые отношения, групповые нормы, конфликт и сотрудничество, коммуникации, лидерство.

Широкое признание получили, в частности, предложенные Д. Мак-Грегором теория «X» и теория «F», в которых выделены пред­посылки соответственно авторитарного и демократичного стилей управления.

Согласно теории «X» менеджер-авторитарист руководствуется предположением, что люди изначально не любят трудиться и избега­ют работы; у них нет честолюбия, они стремятся уклониться от ответ­ственности, предпочитая, чтобы ими руководили; больше всего люди хотят защищенности; чтобы заставить людей трудиться, необходимо использовать принуждение, контроль и угрозу наказания. Исходя из этого убеждения и стремясь обеспечить достижение целей органи­зации, менеджер управляет людьми авторитарно: централизует пол­номочия, детально структурирует работу подчиненных, лишает их самостоятельности в принятии решений, часто прибегает к психо­логическому давлению, угрозе. Когда такой менеджер больше исполь­зует не принуждение, а вознаграждение, его называют благосклонным авторитаристом. Сохраняя за собой фактическую власть, жестко регла-

ментируя работу и поведение сотрудников, такой менеджер проявдя- ет заботу об их настроении и благополучии, разрешает или поощряет участие в планировании заданий.

Менеджер-демократ согласно теории «У», напротив, исходит из того, что труд для человека - - процесс естественный, при благопри­ятных условиях он примет на себя ответственность и будет стремить­ся к ней; если работники приобщены к целям организации, они будут использовать самоуправление и самоконтроль; приобщение является функцией вознаграждения, связанного с достижением цели; способ­ность к творчеству встречается часто, однако интеллектуальный потен­циал среднего человека используется лишь частично. Менеджер-демо­крат максимально децентрализует полномочия, создает подчиненным условия для активного участия в принятии решений и предоставляет им широкую свободу и выполнении заданий, не навязывает свою волю, организует двустороннее общение и играет при этом лишь направля­ющую роль. И тот и другой менеджер считают, что именно его стиль управления людьми обеспечивает эффективное достижение целей организации. Однако исследования показали, что ни авторитарное, ни демократичное управление не дает гарантии того, что в любой ситуа­ции цель будет успешно достигнута. У каждого из них есть свои недо­статки и издержки.

Альтернативный подход к классификации стилей управления предложил Р. Лайкерт (Мичиганский университет), согласно которо­му выделяются менеджеры, «сосредоточенные на работе» (теория «X»), и менеджеры, «сосредоточенные на человеке» (теория «F»). И тот и другой менеджеры прилагают огромные усилия для достижения про­изводственных целей своей организации. Но первый стремится достичь их прежде всего через четкое проектирование заданий и организацию их выполнения, регламентацию работы, разработку системы воз­награждений рабочих за перевыполнение заданий и т.д., а. второй через совершенствование человеческих отношений в руководимой группе, привлечение ее членов к управлению, оказание им помощи в решении производственных и бытовых проблем, повышение квали­фикации и т.д. Выиод Р. Лайкерта: стиль управления, сосредоточен­ный на человеке, почти всегда способствует росту производительно­сти труда. Однако позже ученые-бихевиористы (разработчики поведенческого подхода) установили, что в силу характера ситуации стиль, сосредоточенный на человеке, не всегда ведет к повышению производительности труда и не всегда является оптимальным. Они также выявили, что стиль некоторых менеджеров ориентирован одновре­менно и на работу, и на человека.

Дальнейшие исследования по выявлению других факторов (ситуационных, поведенческих, мотивационных, личного примера, разумной веры в руководителя и др.), влияющих на стиль управления, ею сути, обогащали идеи Мак-Грегора и Лайкерта, идеи человекоцент-ристского подхода.

Человекоцеитристский подход, безусловно, является серьез­ным шагом в развитии теории менеджмента, так как он демократизи­рует и гуманизирует его. Вместе с тем в оценке этого подхода допуска­ется крайность, которая выражается в утверждении, что человек перестал быть средством бизнеса, получения прибыли, а стал их целью. Так ли это? Посмотрим, что говорят по этому поводу сами американ­цы. Американский социолог Р. Биттел: «Хорошие человеческие отно­шения - это искусство и наука, это гибкость и твердость, это наиболее трудное дело на свете, но будьте уверены, что результаты окупятся в долларах». Более резок и своих суждениях на этот счет председатель профсоюза техникой Великобритании Дж. Микардо: <<Рабочий может выразить мнение о том, сколько полотенец должно висеть в умываль­нике... но, если он попытается предложить количество стайкой в цехе или срочно закупить какое-то количество грузовиков, ему скажут: „Подобные вопросы — прерогатива менеджмента и поэтому не твое дело"». Однако приведенные высказывания не умаляют значение менеджмента, особенно человекоцентристскопо подхода в нем. Многие его идеи, несом­ненно, представляют для нас и научный, и практический интерес;

Возможно ли использование менеджмента в управлении рос­сийской общеобразовательной школой, другими типами появляющих­ся у нас средних учебных заведений - лицеем, гимназией, колледжем? Да, многие его положения вполне могут быть использованы. Особен­но это относится к положениям чел овекоцен три стек ого подхода. Такая возможность обеспечивается рядом объективных предпосылок.

Прежде всего это происходящее обновление нашей школы, направленное, с одной стороны, на преодоление и устранение едино­образия, администрирования, авторитаризма, формализма в обучении, воспитании и управлении, во всем укладе школьной жизни, а с дру­гой - на дальнейшую демократизацию и гуманизацию внутришколь-ной жизни и управления, создание благоприятных условий для гар­моничного развития личности ученика и учителя, их инициативы и творчества, стремления к самосовершенствованию и самореализации, к личному успеху и успеху школы, воспитания активной гражданской позиции и патриотизма.

Это также те островки демократических и гуманистических традиций дореволюционной и советской школы, связанные с имена-

ми таких выдающихся педагогов и организаторов народного образо­вания, как К.Д. Ушинский (1824-1870), Н.И. Пирогой (1810-1881), Н.А. Корф (1Ш—10§Э), И.Н. Ульянов (1831-1886), Н.Ф. Бунаков (1837-1904), Л.Н. Толстой (1828-1910), а также Н.К. Крупская (1869-1939), П.П. Блоиский (1884-1941), СТ. Шацкий (1878-1934), А.С. Макаренко (1888-1939), В.А. Сухомлинский (1918-1970). Вопре­ки многочисленным препятствиям, а зачастую и гонениям они весь свой педагогический и организаторский талант, душу и сердце отдава­ли детям, их обучению, воспитанию и развитию, добивались уважи­тельного отношения к личности ученика и учителя; обеспечивали «дружное соединение для одной цели нравственных и умственных сил всех воспитателей и наставников» (Н.И. Пирогов); боролись против бюрократизма, администрирования и формализма в управ­лении школьными делами, за его демократизацию, коллегиальность и педагогизацию, за самоуправление; выступали за оптимальное соот­ношение политехнизма и профессионализма и обучении и образова­нии школьников, за тесную связь школы с жизнью, семьей, произ­водством, обществом.

Таким образом, даже далеко не полно перечисленные здесь предпосылки позволяют говорить, что:

1) использование и адаптация менеджмента в наших условиях
обеспечивается и облегчается тем, что многие его идеи и элементы уже
давно разрабатываются и реализуются в отечественной практике
управления школой;

2) адаптацию менеджмента в наших условиях следует осуще­
ствлять при одновременном изучении, осмыслении, использовании
собственного опыта управления школой и на его основе, через их срав­
нительный анализ и взаимное обогащение;

3) только с учетом наших традиционных российских особен-
н о сте и, 1 ic и хо л о г и и и н ра ас т вен ио -:>т и ч ее к и х цен н о с те й з на ч и те; j ь н о й
части нашего народа (соборность, общин ноеть и артельность как анти­
поды индивидуализму, определенный аскетизм и критическое, а часто
враждебное отношение к богатству и богатым людям, недостаточность
рационализма и прагматизма, известная индифферентность в отноше­
нии к власти и закону, сохраняющаяся приверженность «советскому
образу жизни» и социалистическим идеалам), а также происходящих
сегодня подвижек в соотношении этих ценностей допустимо исполь­
зование у нас менеджмента;

4) поскольку менеджмент, используемый в бизнесе, мы хотим
перенести в школьную сферу, то следует говорить о педагогическом
менеджменте,

Так как предметом педагогического менеджмента являются личность учителя и его деятельность, здесь могут быть реализованы прежде 1зсего требования человекоцентристского подхода общего менеджмента — проявлять уважение и доверие, обеспечивать успех.

Требование уважения предполагает умение, готовность топме-неджера (руководителя высшего, директорского уровня) и всех функ­циональных и линейных менеджеров (руководителей средних и ниж­них уровней):

■ внимательно, заинтересованно относиться к позиции, мне­
нию, критическим высказываниям и позитивным предложениям учи­
теля (сотрудника), конструктивно и своевременно реагировать на них;

■ формировать у учителя высокое чувство сопричастности
к школьному коллективу и его делу;

■ слушать и слышать учителя;

■ оказывать всемерную помощь и содействие в развитии силь­
ных личностных и деловых качеств (сторон) учителя, преодолении
и устранении его недостатков, слабых сторон, препятствующих само­
развитию и самосовершенствованию;

■ принимать живое участие в проблемах и трудностях учителя
(профессиональных, бытовых, личных);

■ не допускать популистских обещаний, завышения оценки
личностных и деловых качеств учителя, результатов его работы;

■ поощрять за хорошую работу, проявление профессиональной
чести, преданность своей школе.

Этот перечень проявлений уважительного отношения школь­ного менеджера к учителю можно продолжить. Однако завершим его правилами установления хороших отношений, предложенных Карие-ги. Вот некоторые из них:

■ начинайте с похвалы достоинств человека;

■ ошибки его указывайте в косвенной форме;

ш прежде чем критиковать других, оцените себя, свои ошибки;

■ задавайте вопросы вместо приказаний;

■ дайте человеку возможность сохранить свое лицо;

■ хвалите человека каждый день, даже скромный его успех,
и будьте при этом искренни и щедры;

■ создав а йте человеку доброе имя, чтобы он постоянно жил с ним;

■ используйте поощрения, делайте так, чтобы недостатки, ко­
торые вы хотите исправить в человеке, выглядели легко исправимы­
ми, а дело, которым вы хотите его увлечь_т легко выполнимым;

■ делайте так, чтобы людям было приятно исполнять то, что
вы хотите;

■ прямая критика бесполезна, так как человек вынужден обо­роняться, чтобы сохранить свое достоинство.

Важным фактором эффективной работы школы является дове­рие ее менеджеров к учителю. Наряду с уважением оно представляет собой проявление и показатель демократизма и гуманизма педагоги­ческого менеджмента. Поэтому крайне важно, чтобы школьные менед­жеры всех уровней строили свою работу на доверии к учителю, так как оно раскрепощает и воодушевляет его, придает ему силы и уверен­ность, разбивает инициативу и самостоятельность, создает в педа­гогическом коллективе комфортную психологическую обстановку, атмосферу творчества, поиска и ответственности, а сам труд учителя наполняет мажорным, социально значимым звучанием.

Доверие должно быть не декларативным и показным, а реаль­ным и искренним. Руководитель призвал проявлять его наделе постоян­но, последовательно, профессионально. В этом вопросе и в менед­жменте, и в нашем внутри школьном управлении накоплен определен­ный опыт, выработаны средства. Важным средством практического проявления доверия является делегирование полномочий и ответ­ственности на средние и нижние уровни педагогического менеджмен­та по иерархии: директор (менеджер высшего уровня или топменед-жер) — заместитель директора по учебно-воспитательной или науч­но-исследовательской работе (менеджер первого среднего уровня) -руководители метод объединений или школьных педагогических кафедр, или научно-методических центров (менеджеры второго сред­него уровня) - - классные руководители (менеджеры первого нижнего уровня) - учителя и воспитатели (менеджеры второго нижнего уров­ня). Классные руководители, учителя, воспитатели являются менед­жерами по отношению к ученикам, воспитанникам, поскольку они управляют их учебной деятельностью.

Делегирование (от лат. delegare — посылать в качестве делега­та) — ото передача задач и полномочий лицу, которое принимает на себя ответственность за их выполнение. С помощью делегирования руко­водители всех уровней распределяют среди своих сотрудников и в пре­делах своей компетенции многочисленные задачи, которые должны быть выполнены для достижения целей всей организации, в условиях школы — для достижения целей обучения, воспитания, развития уча­щихся. Успешное решение проблемы делегирования в школе позволя­ет ее директору сосредоточиться на анализе, прогнозировании, плани­ровании и реализации перспективных, стратегических целей и задач, отсутствие же делегирования или неумение его осуществлять обрека­ет директора на роль пленника «текучки» и на управление по отклоне-

ниям («тришкин кафтан»). В нашей практике, к сожалению, продол­жает преобладать второй тки школьного руководителя, не осознавше­го, что сущность управления, по словам одного и:* классиков менеджмен­та М.П. Фоллетт, заключается в умении «добиться выполнения работы другими». Почему наши школьные руководители (каждый на своем уровне) не овладели или недостаточно овладели таким средством дове­рия, как делегирование? Думается, что ответ кроется в общих, типич­ных причинах, которые выявил американский исследователь проблем менеджмента У. Ньюмен. К ним относятся:

1) заблуждение «я это сделаю лучше»;

2) отсутствие способности руководить;

3) отсутствие доверия к подчиненным;

4) боязнь риска;

5) отсутствие выборочного контроля для предупреждения руко­
водителей о возможной опасности невыполнения или неправильного
выполнения подчиненными делегированных им задач (полномочий).

Согласно Ньюмену причины кроются не только в руководите­лях, но и в их подчиненных, которые избегают ответственности и бло­кирую]' процесс делегирования. Он выделил шесть основных причин такого поведения подчиненных:

1) подчиненный считает более удобным спросить руководи­
теля, что делать, чем самому решать проблему;

2) подчиненный боится критики за возможные ошибки;

3) у подчиненного отсутствуют информация и ресурсы, необ­
ходимые для успешного выполнения задания;

4) у подчиненного уже больше работы, чем он может сделать,
или же он считает, что дело обстоит именно так;

5) подчиненный не уверен в себе;

6) подчиненному не предлагается каких-либо положительных
ст и м у л ой до 11 о л и и тел ь н о й от ве т с т в ей н о с т и.

Для устранения и преодоления этих причин, ограничивающих возможности руководителя осуществлять делегирование, руководи­тель должен:

■ трезво оценивать себя (не завышать самооценку) и свои воз­
можности, повышать свою научную и практическую компетентность,
что позволит разработать демократическую систему контроля за выпол­
нением делегированных заданий, быть уверенным в сиоих подчинен­
ных и не бояться риска;

■ при делегировании подчиненному тех или иных заданий
(полномочий) учитывать его профессиональную подготовленность,
организаторские способности и культуру;

■ делегировать задание (устно или письменно) так, чтобы оно
было ясным, четким, понятным и посильным для подчиненного, что
обеспечивается совместным обсуждением, уточнением и формули­
рованием его целей и задач, согласованием средств и сроков выпол­
нения;

■ демонстрировать свое доверие подчиненному, уверенность
в его способности успешно выполнить данное ему задание, что изба­
вит его от неуверенности, сомнений и боязни критики;

■ наряду с делегированием заданий (полномочий) предостав­
лять подчиненному асе необходимые для их успешного выполнения
информацию и ресурсы;

■ предоставлять подчиненным свободу (право) выбора мето­
дов и форм выполнения полученного задания;

■ продумать систему стимул о и делегирования и для подчинен­
ных, м для руководителей.

Существуют и другие средства,.методы и формы проявления доверия руководителя к подчиненным. Исключительно плодотворной для виутришкольного управления является, например, идея менеджмен­та об успехе, понимаемом как реализованная цель. Любой работник, в том числе и учитель, всегда стремится к успеху и его признанию со стороны руководителя и коллег. Чувство успеха окрыляет работни­ка, мобилизует его на новые свершения. Кроме того, успех сплачивает коллектив, а поражение разъединяет его, порождает в нем конфликты, поиск виновных. Таким образом, важной задачей педагогического менеджмента является обеспечение успеха.

Основными условиями успеха являются:

■ его общественное признание, так как только оно порождает
чувство успеха;

■ его целенаправленная, планомерная организация, так как
успех не приходит сам по себе;

■ интеграция усилий всего коллектива, так как его разобщен­
ность, развал, дезинтеграция ведут не к успеху, а к поражению.

В свою очередь, интеграцию, необходимую для достижения успеха, как указывает Ю.А. Конаржевский, обеспечивают:

■ уяснение руководителями и всеми учителями общих целей
школы;

■ формирование на их основе горизонтального взаимодей­
ствия всех участников учебно-воспитательного процесса;

■ коллегиальное принятие решений, что позволяет широко
информировать и учителей, и учащихся, и их родителей о делах, про­
блемах, перспективах школы;

■ соблюдение принципа консенсуса;

■ целостная ориентация школьного менеджера, которая состо­
ит в том, что его должен интересовать не только и не столько сотруд­
ник, должностное лицо, но и первую очередь человек как личность;

■ создание условий для развития профессиональных потреб­
ностей и человеческих возможностей членов коллектива;

■ формирование педагогического коллектива — коллектива
е д и н о м ы ш л ей н и к о в.