Оценка аффективных и эмоциональных особенностей ребенка

Специфика взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми (ком­муникативный аспект)

При оценке особенностей общения ребенка в любой из анализируе­мых ситуаций (поведение на уроке, перемене, в столовой и на прогулке и т. п.) необходимо учитывать, что в структуру общения (коммуника­ций) ребенка теснейшим образом «вплетены» практически все характе­ристики и особенности, оцениваемые с помощью метода наблюдения. Совершенно естественно, что и особенности речевого развития и аф­фективно-эмоциональные реакции, регуляторная зрелость, интеллек­туальные особенности и даже особенности моторики ребенка — все они не могут не оказывать влияния, на особенности коммуникации. Поэто­му оценка всех этих показателей тесно связана и с оценкой непосредст-

венно специфики общения ребенка с детьми и взрослыми. В данном разделе нами выделяются наиболее общие характеристики общения, которые могут быть оценены психологом в процессе непосредственного наблюдения за поведением самого ребенка и его взаимодействиями с окружающими.

Именно с этих позиций нами выделяются такие общие характерис­тики взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми:

• коммуникативная активность;

• коммуникативная адекватность;

• сформированность коммуникативных навыков;

• конфликтность;

• косвенная оценка социометрической позиции ребенка.

В какой-то степени оценка коммуникативной активности, а именно, ее недостаточность (то есть низкая активность) или чрезмерность пере­секаются с оценкой активности речевой. При этом очевидно, что когда речь идет об активности коммуникации, в первую очередь оценивается направленность на взаимодействие с другим человеком и на «...процесс обмена информацией... в общем информационном поле, создаваемом партнерами по общению» (Битянова, 2001).

При оценке уровня коммуникативной активности наблюдение фик­сирует лишь количественную сторону коммуникаций, поскольку каче­ственные ее особенности (характеристики адекватности, конфликтнос­ти, социальной перцепции и т. п.) должны быть отмечены отдельно.

В качестве примера можно привести ребенка, который на уроке по­стоянно обращается к другим детям (то за линейкой, то за карандашом, то просто поболтать), то есть постоянно требует не только внимания к себе, но и ответа на свои коммуникативные посылы. В данном случае можно будет говорить о высокой коммуникативной активности, пусть и несколько формальной. В другом случае можно наблюдать ребенка, ко­торый постоянно бубнит что-то себе под нос, как бы разговаривая сам с собой, не ожидая, в то же время, каких-либо ответных реакций со сторо­ны окружающих. Такую «коммуникацию» нельзя назвать ни истинной коммуникацией, ни чрезмерной.

Оценить количественно коммуникативную активность можно на­блюдая детей не столько в процессе занятий (уроках), сколько в ситуа­ции свободного общения детей на переменах, во время прогулок и т. п.

При низкой коммуникативной активности ребенок может быть доста­точно подвижен и моторно активен, но при этом не стремиться к взаимо­действию с другими детьми и быть лишь пассивным в общении. То есть, когда ребенок не сам инициирует общение, но лишь отвечает с большей или меньшей адекватностью на коммуникативные посылы (запросы) других. Как правило, и речевая активность детей с низкой активностью коммуникации будет невысокой. Исключение, как правило, составляют дети с вариантами дисгармоничного развития (преимущественно экстра- пунитивного плана) и дети с вариантами искаженного развития.

Качественная оценка взаимодействия ребенка при наблюдении в ка­кой-то мере может быть произведена при оценке показателей коммуни­кативной адекватности.

Взаимодействие ребенка с окружающими вряд ли может быть адекват­ным, если у ребенка присутствуют трудности оценки (экспектаций) комму­никативных посылов со стороны других людей. Внешне это может выгля­деть как не просто непонимание обращения, а скорее непонимание подтек- стовой составляющий того или иного обращения. В особенности это касает­ся понимания юмора (как детского, так и взрослого), «подколов» и т. п. бе­зусловно, что в подобных случаях ребенок будет давать как неадекватные коммуникативные реакции, так и неадекватно реагировать аффективно. Од­нако при низкой коммуникативной активности ребенок может не реагиро­вать вербально, но только лишь аффективно. Очень часто дети и добивают­ся именно таких неадекватных аффективных реакций, что и является в пря­мом смысле целью подобного рода взаимодействий. Однако неадекватные коммуникативные реакции вовсе не обязательно могут проявляться при пробах «на вшивость», что достаточно естественно, но могут характеризо­вать и высокую конфликтность ребенка. Коммуникативная неадекватность в ситуациях обыденного, бытового взаимодействия является важным мар­кером вариантов дисгармоничного или даже искаженного развития лично­сти ребенка и должна быть отмечена психологом.

Одним из показателей коммуникативной неадекватности является наличие так называемых коммуникативных барьеров. В данном случае в понятие коммуникативного барьера входит не столько «... психологиче­ское препятствие различного происхождения, которое реципиент уста­навливает на пути нежелательной, утомительной или опасной инфор­мации» (Битянова, 2001), сколько более прозаическая ситуация, когда информация (как вербальная, так и невербальная) передается одним ребенком другому, взрослым ребенку или ребенком взрослому в слож­ной и непривычной для «принимающего» форме. То есть в той ситуа­ции, когда наличие барьера нельзя считать психологически оправдан­ным, сообщение в целом может быть интересным принимающему ин­формацию (или, по крайней мере нейтральным), но существуют какие либо препятствия, (штрихи, нюансы ситуации и состояния ребенка), которые мешают адекватному восприятию информации. К последним могут быть отнесены как особенности развития самого ребенка (недо­развитие речевого восприятия, этнические, культурные, интеллекту­альные или иные особенности его существования), так и особенности ситуации, социокультурные, этнические, религиозные или даже интел­лектуальные особенности передающего информацию человека (неваж­но, взрослого или сверстника). В то же время нельзя отрицать и нали­чие классических коммуникативных барьеров, полностью соответству­ющих определению М.Р. Битяновой.

Одним из наиболее часто встречающихся барьеров подобного типа являются трудности понимания сложного речевого высказывания, об­ращенного к ребенку. Это должно сочетаться как с недостаточностью речевого развития, а может быть следствием нарушением физического слуха. Наличие коммуникативных барьеров часто может наблюдаться в том случае, когда в детский коллектив попадает ребенок из другой этно­социальной среды. В этой ситуации наблюдается конгломерат комму­никативных барьеров, имеющих, как уже указывалось, этническую, со­циокультурную, языковую и проч. природу.

Понятно, что целью подобного наблюдение, как уже говорилось, яв­ляется лишь выделение детей с риском личностной дизадаптации в об­разовательной среде.

Еще одним параметром адекватности взаимодействия, которую хоть и трудно, но можно оценить с помощью наблюдения является интег­ральная оценка сформированности коммуникативных навыков. Несфор- мированности подобных навыков (часто сочетающееся с бедностью словаря, неумением оформить свое речевое высказывание) выражается в неумении чисто «технически» взаимодействовать с другими детьми, в узости, «бедности» самого репертуара способов взаимодействия. Такой ребенок на любое к нему обращение других людей может начать пла­кать, а в некоторых случаях конфликтовать (что можно рассматривать также как неадекватность коммуникативных реакций). В целом не- сформированность (сужение репертуара) коммуникативных навыков будет выражаться в стереотипности, малой модулированности комму­никативных ответов, поведения. Также к несформированности комму­никативных навыков можно отнести трудности взаимодействия в ре­жиме диалога не только в вербальном плане, но и в невербальных ком­муникациях. Естественно, что причинами подобных трудностей будут являться, в первую очередь, регуляторные и речевые проблемы.

Такой параметр не только особенностей взаимодействия ребенка с окружающими, но и специфики его аффективного «статуса» как кон­фликтность, является важным в оценке коммуникативных характерис­тик. Последнее должно, как правило, сочетаться с особенностями эмо­ционального фона и наличием неадекватных эмоциональных реакций. При наблюдении следует различать общий высокий уровень конфликт­ности, при котором «зона» конфликта не зависит от партнера по обще­нию и распространяется на большинство ситуаций общения. Психолог может отметить, что ребенок одинаково конфликтен как с разными взрослыми, так с разными детьми и в различных жизненных ситуаций. При этом, безусловно, достаточно часто отмечается повышенный агрес­сивный фон настроения. Часто такой ребенок сам провоцирует кон­фликты по отношению к себе других партнеров по общению. При дру­гом варианте конфликтного поведения, а именно избирательной кон­фликтности, проблем агрессивности и изменения общего фона настро­ения как правило может не быть, а конфликтность ребенка проявляется лишь при взаимодействии с каким-то конкретным лицом или в кон­кретной ситуации. Таким образом «зона» конфликта имеет локальный характер и адресность.

Из всех вышеперечисленных параметров межличностных отноше­ний ребенка и окружающих его людей складывается субъективная (в данном случае косвенная) оценка психологом социометрической позиции ребенка. Ее можно рассматривать как интегральную оценку характера взаимодействий и адаптации ребенка к окружающим его партнерам по общению. Она показывает, насколько ребенок интересен для общения другим детям и взрослым, каков его авторитет, насколь­ко дети стремятся к дружбе с ним, насколько он им интересен как в иг­ровом, так и в познавательном плане. Социометрическая позиция (без каких-либо количественных измерений ее) отражает ту социальную роль, которую выполняет ребенок в группе. Это могут быть роли «от­личника», «своего парня», «недотроги», «козла отпущения», «души общества» и т. п.

Для оценки и регистрации характеристик взаимодействия ребенка удобно использовать следующую таблицу (табл. 2.7).

терминировано необычайно широким спектром факторов, определяе­мых личностью (в широком смысле этого слова) специалиста. Следова­тельно, сколько специалистов — столько будет и наблюдений. Посколь­ку избежать субъективности в наблюдении невозможно, следует хотя бы «минимизировать» вклад личной субъективности в получаемые ре­зультаты. Один из путей к этому — четкая организация самого процес­са наблюдения. Это непростая задача, требующая, по крайней мере, вы­работки профессионального отношения к самому себе (субъекту), к «изготовлению себя» как инструмента наблюдения.

Вместе с педагогическим анкетированием наблюдение психолога даст возможность получить «стереоскопическую» оценку особенностей каждого ребенка, для чего и предусмотрена «парная» оценка каждого ребенка, и педагогом, и психологом. В ситуации такой совместной дея­тельности возможны три итоговые оценки.

1. Мнения педагога и психолога совпадают: оцениваемый ребенок не нуждается в создании специальных условий образования^[7].

2. Мнения педагога и психолога совпадают: ребенок демонстрирует значительные трудности и, поэтому скорее всего нуждается в создании специальных условий образования и разработке индивидуального об­разовательного маршрута.

3. Мнения педагога и психолога расходятся: один специалист считает, что ребенок при его оценке показывает выраженные трудности обучения и адаптации в образовательном учреждении, другой — в процессе собст­венного анализа не находит такой выраженности указанных трудностей и, следовательно, сомневается в необходимости разработки индивидуаль­ного образовательного маршрута и специальных условий его реализации.

Последние две ситуации должны «запустить», в свою очередь, следу­ющий «шаг» диагностического этапа психолого-педагогического сопро­вождения — углубленную оценку выделенных детей всеми специалис­тами ПМПк, в том числе и психологом. Одновременно этот «шаг» явля­ется и одним из этапов непосредственной деятельности школьного ПМПК, что обсуждалось в предыдущем разделе.