Психологическое обследование детей с нарушением слуха

Специфические трудности психолого-педагогического обследования детей этой группы обусловлены непониманием ребенком обращенной речи, отсутствием или неразборчивостью собственной речи. Все это вызывает трудности коммуникации психолога с испытуемым и ограничивает возможности применении стандартизированных экспериментальных методик.Т.Г. Богданова выделяет особые задачи изучения таких детей в зависимости от их возраста и периода психологического развития.

В раннем дошкольном и в младшем школьном возрасте особое внимание психолога должно быть обращено на особенности развития речи и познавательной сферы, прежде всего – формирование взаимоотношений между мышлением и речью, а также на развитие движений.

В подростковом и юношеском возрасте отставание в развитии наблюдается в отношении самых сложных психических процессов, зависящих от уровня развития словесной речи – словесной памяти, абстрактно-понятийного мышления, воображения, которые и должны быть исследованы в первую очередь. Сохраняются и некоторые особенности в развитии двигательной сферы – замедленный темп движений, овладения двигательными навыками, трудности сохранения статического и динамического равновесия. Эти особенности должны выявляться и учитываться при профессиональной ориентации подростков и юношей. Большое значение в этом возрасте имеет изучение личностных особенностей и самосознание как факторов, влияющих на степень компенсации нарушения и определяющих возможности социально-трудовой адаптации.

Диагностика уровня психического развития в младенчестве, раннем и дошкольном возрасте в дифференциальном плане очень сложна, так как разные отклонения в развитии могут иметь такие сходные внешние проявления, как трудности общения, отсутствие речи. Основным методом изучения детей с нарушенным слухом в младенчестве и раннем возрасте является наблюдение. При использование психодиагностических заданий для раннего возраста, их предъявлении и анализе результатов необходимо учитывать структуру нарушения, степень и время потери слуха.

При психолого-педагогическом изучении детей первых трех – четырех лет жизни учитываются следующие характеристики:

- развития общения, в том числе дословестных форм - вокализации, мимики, естественных жестов, взглядов, движений тела;

- у глухих детей гуление появляется позже, чем у слышащих, оно более однообразное, монотонное, хрипловатое;

- ответный лепет не появляется, хотя дети изучают большое количество звуков – неотнесеный лепет, кряхтенье, чмоканье

- с возрастом количество звуков уменьшается, они становятся однообразными. Развитие речи слабослышащих сходно с описанным в первые 2-3 года, позднее появляется различия: в дошкольном возрасте у слабослышащих появляются слова, иногда фразы с фонетическими искажениями и аграмматизмами.

Степень развития слухового восприятия. Аудиограмма (данные аудиологичесого исследования состояние слуха) позволяет судить о степени снижения слуха и о его диапазоне. Кроме того, необходимо выяснить, как ребенок пользуется остаточным слухом в быту, при общении с окружающими. Самое важное определение возможностей ребенка в восприятии в обращенной речи (шепотной, обычной. Разговорной, громкой).

Особенности развития движений. Раннему нарушению слуха могут сопутствовать задержка формирования умения держать головку, прямостояния, отсутствие реакции на укачивание в коляске (симптом раннего поражения вестибулярного аппарата), трудности сохранения равновесия, недостатки координации, легкой моторики, шарканье ногами при ходьбе.

Характер поражения. Дети до трех лет подражают только отдельным действиям, чаще – с хорошо знакомыми предметами, при этом выбор по образцу затруднен. Способность к подражанию развивается в дошкольном возрасте.

Реакция на одобрение и неудачу. До двух лет дети реже реагируют на оценку их действия, не ждут ее, часто не понимают, что им показан образец действия. Позднее многие дети ориентируются на реакцию взрослого гипертрофировано, что может нарушать ориентировку на свойства предметов. Самостоятельные оценки неуспеха и попытки внести исправления появляются в дошкольном возрасте.

Представление о самом себе. При нарушениях слуха выделении себя и собственных качеств формируются позднее: дети начинают указывать на себя, выделять части своего тела, позже чем слышащие, хотя могут это делать в отношении взрослых и игрушек.

При обследовании детей дошкольного и школьного возраста наряду с наблюдениями используются экспериментально-психологические методики и все виды психологического эксперимента – лабораторный, естественный, обучаемый. Предметом исследования являются все виды восприятия, пространственных и временных представления, память, наглядно-действеное и словесно-логическое мышления. В школьном возрасте важно изучение навыков чтения, письма, счета. Изучение продуктов деятельности – изобразительной, конструирования, трудовой – позволяет выявить, что ребенок делает по указаниям взрослого и что самостоятельно.

При недостаточном владении ребенком словесной речью применяется невербальная форма заданий, где их условия вытекают из характера предъявленного материала или могут быть показаны с помощью естественных жестов. Если ребенок владеет жестовой речью, она может быть использована для объяснения инструкции. Т.В. Розанова считает эффективным в начале использовать задание, аналогичное основному, но более легкое, а после того как ребенок его выполнит, переходить к основному. В более старшем возрасте возможно письменное предъявление инструкции. Заключение и психолого-педагогическая характеристика по результатам обследования ребенка с нарушением слуха должны отражать не только уровень интеллектуального и речевого развития, но и показатели степени потери слуха, уровня развития двигательной сферы, наличие сопутствующих нарушений. Т.Г. Богданова предлагает для систематизации этих данных следующую схему.

1. характеристика состояния слуха: степень и возраст потери слуха, причины нарушения, наличие или отсутствие в семье родственников с нарушениями слуха.

2. уровень развития двигательной сферы: пантомимика, мимика, координация крупных и мелких движений. Возможности сохранения статического и динамического равновесия.

3. познавательная сфера. Разные виды восприятия: уровень развития, зрительный анализ и синтез. Соотношение в развитии разных видов памяти и способов запоминания материала. Виды мышления их соответствия возрастным нормам, характеристика уровня обобщений, степень развития мыслительных операций. Развитие видов речи, используемых ребенком (словесно-устная, письменная, Дактильная. Жестовая), состояние навыка чтения с губ, индивидуальные особенности и соотношения видов речи, ситуации их применения. В соотношении в развитии мышления и речи (словесной и жестовой).

4. особенности ведущей деятельности (в зависимости от возраста).

5. уровень развития личности. Реакции на разные виды воздействий (поощрение, наказание, оценка). Эмоциональное состояние, особенности выражения собственных эмоций и понимания эмоций других. Самооценка – степень ее адекватности и устойчивости, причины вызывающие ее изменение.

6. психолого-педагогическое изучение ребенка с нарушением слуха не является самоцелью, но служит основанием для правильной организации его обучения, воспитания, коррекционо-развивающей работы и должна способствовать достижению успешной компенсации данного нарушения.

53.

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА.

Специальное образование слабослышащих.

Согласно психолого-педагогической классификации и медицинским дифференциально-диагностическим критериям к категории слабослышащих относят тех детей, нарушенный слух которых позволяет хотя бы в минимальном объеме овладеть речевой деятельностью самостоятельно без специального обучения.

У слабослышащего ребенка имеется не только тотальное, а частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализаторов – слуха. Этим он принципиально отличается от глухого и слышащего ребенка в разных планах.

По сравнению с глухими он иначе приспосабливается к своему дефекту, ищет другие пути компенсации своего недостатка, то есть главным образом не счет зрения, а за счет неполноценного слуха.

По сравнению со слышащим у него имеется качественное своеобразие использования дефектного слуха как фактора развития речи.

Специальная школа 2 вида, где обучаются слабослышащие и позднооглохшие дети (оглохшие в дошкольном или в школьном возрасте, но сохранившие самостоятельную речь), имеют два отделения.

-- первое отделение – для детей с легким недоразвитием речи, связанные с нарушением слуха;

-- второе отделение – для детей с глубоким недоразвитием речи, причиной которого является нарушение слуха.

Если в процессе обучения возникает необходимость перевода ребенка из одного отделения в другое (ребенку трудно в первом отделении, наоборот, ребенок во втором отделении достигает такого уровня речевого и общего развития, которое позволяет ему учиться в первом отделении), то к согласию родителей и по рекомендации ПМПК происходит такой переход.

В первый класс в любое отделение принимаются дети, достигшие семилетнего возраста, если они посещали детский сад. Для детей, которые по какой-либо причине не имеют соответствующей дошкольной подготовке, во втором отделении организуется подготовительный класс.

Наполняемость класса в первом отделении до 10 человек, во втором отделении до 8 человек.

В специальной школе 2 вида образовательный процесс осуществляется в соответствие с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования.

1 ступень – начальное общее образование (в первом отделении 4-5 лет, во втором отделении 5-6 или 6-7 лет)

2 ступень – основное общее образование (6 лет в первом и во втором отделениях)

3 ступень – среднее (полное) общее образование (2 года в первом и во втором отделениях)

Развитие слухового и слухозрительного восприятия, формирование и коррекция произносительной стороны речи, проводятся на специально организованных индивидуальных и групповых занятиях с использованием свукосливающей аппаратуры коллективного пользования слуховых аппаратов.

Развитие слухового и автоматизация навыков произношения продолжаются на занятиях фонетической репликой и в различных видах деятельности, связанных с музыкой.

При поступлении в школу слабослышащие дети часто обнаруживают следующие нарушения речи: недостатки произношения;

ограниченный запас слов;

недостаточное усвоения звукового состава слова, которое выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном употреблении слов;

недостатки грамматического строя речи;

неправильное построение предложений, ограниченное понимание устной речи.

Специальное обучение детей с частичным нарушением слуха:

Отсутствие каких-либо органических поражений речевого аппарата у слабослышащих, функциональный характер их речевого недоразвития, вторичность происхождения отклонений в познавательной деятельности, особенности приспособления к частичному нарушению слухового анализатора – все это не только раскрывает сущность особого развития этих детей, но и одновременно указывает пути, способы и средства их специального образования. Преодоления нарушения развития требует социального по своей природе, целостного воздействия на личность слабослышащих учащихся в специально организованном образовательно-воспитательном процессе. Специальным он является в том смысле, что опирается не только на достигнутый уровень развития, но и на компенсаторные возможности. Он требует особых условий, которые максимально могут усилить этот компенсаторный фонд, с целью преодоления дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон ее психики.

Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям государственного образовательного стандарта. Соответствие цензовому уровню достигается при соблюдении учебного процесса, в основе которого заложен коррекционо-развивающий принцип обучения.

В качестве решающего средства преодоления отклоняющего хода развития слабослышащих выступает специальная система обучения языку, которая представляет собой особую систему занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи (смещение звонких с глухими: терпит – держит, ситит – сидит; смещение р,л, и так далее), усвоения грамматической системы языка, овладению разными видами и формами речевой деятельности. Массовая общеобразовательная школа ставит перед учениками такие задачи, как преодоление речевого недоразвития, формирование речи. Следовательно, ее методическая система обучения детей языку не может быть приспособлена к нуждам специальной школы. Особые задачи (формирование речи, а не изучения языка) определяют особое содержание всей работы по речевому развитию слабослышащих (специальный отбор фонетического, лексического, грамматического материала, ее группировка, расположение, взаимосвязь частей этого материала).

Педагогический процесс в школе слабослышащих строится таким образом, чтобы с одной стороны, расширить возможности учащихся самостоятельного обогащения их речи вне специального обучения, а с другой скорпинировать самостоятельно приобретенный речевой материал (уточнения звукового состава слов, их лексических, грамматических значений, активизация лексики в самостоятельных высказываниях).

В специальном педагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсорная основа обучения слабослышащих детей. В связи с этим в учебный процесс включаются: работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухозрительную основу с привлечением тактильно-вибрационой чувствительности); специальные занятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптикоакустических речевых представлений; работа по развитию и использованию остаточного слуха.

Письмо и чтение для слабослышащих являются самыми полноценным средством овладением языком. Специфична роль письменной речи и как средства развития полноценной деятельности учащихся.

Значительная роль наглядных средств (сюжетных картин, макетов, муляжей, видеоматериалов) в связи с тем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно раскрывать его содержание. Особое значение имеют наглядно-действеные средства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений. К ним относятся предкамерное сознание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима. Все эти средства обычно используются в сочетании со словесными средствами обучения.

Специальное образование глухих.

Специальная школа 1 вида, где обучаются глухие дети, ведет образовательный процесс в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

1 ступень – начальное общее образование (в течении 5-6 лет или 6-7 лет в случае обучения в подготовительном классе);

2 ступень – основное общее образование (в течении 5-6 лет);

3 ступень – полное среднее общее образование (2 года, как в структуре вечерней школы)

Для детей не получивших полной дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс.

В первый класс принимаются дети с 7 лет.

Вся учебная деятельность пронизана работой по формированию и развитию словесной устной и письменной речи, общения, умение воспринимать и понимать речь окружающих на слухозрительной основе. Дети учатся использовать остатки слуха для восприятия речи на слух и слухозрительно с использованием звукоусиливающей аппаратуры. С этой целью регулярно проводятся занятия по развитию слухового восприятия и формированию произносительной стороны устной речи.

В школах работающих на билингвистической основе, осуществляется равноправное обучения языку словесной и языку жестовой речи. В составе специальной школы 1 вида организуются классы для глухих детей со сложной структурой дефекта (умственной отсталостью, трудностями в обучении, слабовидящих и так далее).

Количество детей в классе не более 6 человек, в классе для детей со сложной структурой дефекта до 5 человек.

Билингвистической подход в обучении глухих предусматривает использование двух равноправных и равноценных средств образовательного процесса – русского (или национального) языка (в устной, письменной и тактильной форме) и русского жестового языка.

Известным советским сурдопедагогом профессор С.А. Зыковым и его сотрудниками был предложен новый подход к освоению глухими языка словесной речи – на основе учета социальной сущности и коммуникативной функции языка, его материальной природы, а также применительно к своеобразию речевого развития ребенка при нарушенном слухе. Эта система получила название коммуникационная.

Важнейшие положения коммуникационной системы: формирование и развития речи глухих детей в условиях предметно-практической деятельности; целенаправленная работа по развитию мышления в связи с усвоением языка; успешное речевое развитие глухого ребенка возможно только в специально организованной речевой среде, когда возникает естественная потребность в речевом обучении, использование речи в познавательной деятельности. Обучение глухих детей языку в условиях коммуникационной системы обеспечивается не только уроками предметно-практического обучения, но и занятиями по развитию слухового восприятия и формирование произношения. Каждый из этих предметов обеспечивает подкрепление определенных компонентов речевой деятельности.

Занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения направлены на обогащение восприятия речи за счет использования остаточного слуха и зрительного анализатора и на формирование умений и навыков воспроизводить речь в устной форме, внятно и доступно для собеседника в условиях речевого общения.

54