Развитие познавательной сферы и ведущих видов деятельности при ЗПР.

ДЕТИ С ЗПР ПРИХОДЯТ К ШКОЛЕ С ТЕМИ ЖЕ ОСОБЕНОСТЯМИ, которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющие неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, тетрадей, карандашей), речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.

Особенности восприятия.

При отсутствие первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности у них отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия, трудности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображениях. Вместе с тем не наблюдается каких-либо трудностей в узнавании детьми знакомых им объектов на реалистических изображениях, что дополнительно свидетельствует об отсутствии первичной недостаточности сенсорных функций.

Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьном возрасте, когда обнаруживаются связанные с недостатками восприятия ошибки при списывании текста, воспроизведение фигур по зрительно представленным образцам. В наибольшей мере эти недостатки проявляются при осложнении и ухудшении условий восприятия, когда например, изображения демонстрируются повернутыми или когда уменьшается их яркость и четкость. На замедлении переработки информации в процессе восприятия влияют также такие факторы, как недостатки ориентировочной деятельности, низкая скорость осуществления перцептивных операций и недостаточная сформированность образов-представлений их нечеткость и неполнота. Бедность и недостаточна дифференцированость зрительных образов-представлений у детей с ЗПР младшего и среднего школьного возраста установлены в исследованиях С.К.Сиволапова.

Рассмотренные недостатки восприятия могут преодолеваться путем специальных коррекционных занятий, которые должны включать в развитие ориентировочной деятельности, формирование перцептивных операций, активное оречевление процесса восприятия и осмысление образов.

С возрастом восприятие детей с ЗПР совершенствуются, и это проявляется как в качественных его характеристиках, прежде всего в полноте восприятия объектов, так и в количественных показателях, к которым относятся скорость восприятия, динамика которой в пределах от 8 до 13лет прослежена Переслени Л.И. и П.Б. Шошиным(1984г).

Особенности внимания:

У младших школьников с ЗПР внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется по-разному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начинает делать ошибки или совсем перестает делать задания. У других наибольшее сосредоточения внимания наступает после некоторого периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижется. Есть дети, у которых наблюдаются периодические колебания внимания. Обычно устойчивое выполнения какой-либо деятельности ограничивается в первом классе 5-7 минут.

Недостатки внимания как сосредоточения деятельности субъекта на каком-либо объекте отмечаются всеми исследователями в качестве характерного признака ЗПР. Проявление недостаточности внимания у детей с ЗПР обнаруживается уже при наблюдение за особенностями восприятия ими окружающих предметов и явлений. Дети плохо сосредотачиваются на одном объекте, их внимания неустойчиво. Недостатки внимания детей с ЗПР в значительной мере связанные с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые особенно характерны для детей с органической недостаточностью ЦНС.

Сниженная концентрация.

Выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических факторов соматического или церебрально-органического генеза.

Снижение объема внимания.

Ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом;

Сниженная избирательность внимания.

Ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей;

Сниженное распределение внимания.

Ребенок не может одновременно выполнить несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, то есть находятся на стадии усвоения;

Прилипание внимания.

Выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию;

Повышенная отвлекаемость.

Память.

Непроизвольная память. Наиболее антогенетически ранняя форма запечатления поступающей информации – непроизвольная память. У детей с ЗПР отмечаются определенные недостатки в развитии данной формы памяти. В частности, ввиду сниженной познавательной активности страдает непроизвольное запечатления информации. В одной из методик младшего школьника с ЗПР предлагалось раскладывать картинки на группы, в соответствии с начальной буквой названия изображенных на них предметов. Дети с ЗПР не только хуже запоминали предметы и тратили больше времени на задание, но, главное, у них не наблюдалось заинтересованности в получении как можно высоких результатов при поминании. Дети не пытались использовать специальные приемы и даже подменяли одну задачу другой – начинали придумывать новые слова на соответствующую букву. Наглядный, манипулируемый материал запоминают лучше.

Произвольная память. Применительно к детям с ЗПР остается в силе та же закономерность: ими лучше запоминается наглядный (неречевой) материал. Произвольное запоминание предполагает сознательные усилия по поиску «узелков на память», то есть специальных способов запоминания предъявляемой информации. Детям с ЗПР свойственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и воспроизведения. Без помощи взрослых им трудно удерживаться в рамках требуемой задачи, следовать инструкции.

Механическая память. Механическая память зависит от ряда факторов как биологического, так и психологического порядка: от выраженности психоорганического синдрома, от организации объема предъявленного материала, наличия у ребенка соответствующей заинтересованности в деятельности.

Общие недостатки механической памяти детей с ЗПР выявлены при исследовании кратковременной памяти:

-- заметное по сравнению с нормой снижения результативности первых попыток запоминания;

-- несколько больше количество попыток, необходимых для заучивания материала (медленное нарастание продуктивности запоминания);

-- сниженный объем запоминания;

-- повышенная тормозимость следов побочными воздействиями;

-- нарушение порядка воспроизводимых словесных и цифровых рядов;

-- несколько более низкий (на 2-3 года) уровень продуктивности памяти;

-- медленный прирост результативности памяти по объему и качеству на протяжении школьного возраста.

Так в 10-летнем возрасте их показатели больше приближаются к показателям УО чем нормы снижение помехоустойчивости (лучше запоминают знакомые слова и выражения, чем незнакомые). При целенаправленной коррекционной работе, в частности, по формированию специальных приемов запоминания, развитию познавательной активности и саморегуляция возможно существенное улучшение мнестической деятельности при ЗПР.

Мышление.

Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с ЗПР, это отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Здесь проявляется трудность усвоения или специальных терминов. Это относится к видовым понятием. В некоторых случаях дети с ЗПР хорошо знают объект, но не могут вспомнить его название. Большинство детей хорошо владеют элементарными формами классификации. Распределение по группам простых фигур на основе выделения одного из признаков (цвет) не представляет для них особых трудностей. Незначительное число допускаемых ими ошибок объясняется недостаточным внимания и недостаточной организованностью в процессе работы. При классификации сложного геометрического материала продуктивность снижения.

Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в большинстве своем такой же, как в норме;

Исключение составляют дети с выраженной ЗПР.

Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться. В целом же развитие этого уровня мышления идет на равнее с нормой. Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более высокой его ступени, показывает неоднородные результаты. Среди детей дошкольного возраста есть такие (30%), ктобез особого труда выполняет задание, в большинстве же случаев (60%) детям требуется многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети (10%) которые, использовав все попытки и всевозможную помощь, с заданиями так и несправляется.

Словесно-логическое мышление – наивысший уровень мыслительного процесса, и здесь показатели успешности резко падают. И все же среди этих детей есть такие, у которых уровень развития этого вида мышления соответствует норме (15%). Большая же часть детей справляются с заданием на 50-60%. В большинстве случаев детям мешает бедность понятийного словаря и неумение устанавливать логическую связь или понять взаимоотношение предметов и явлений. На узком уровне развития нходятся 20% детей, у них мышление только начинает свое развитие. Испытываемые детьми затруднения связаны прежде всего с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере теми интеллектуальными операциями которые являются необходимым компонентом мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, давлении, обобщении и абстрагировании. Так при самостоятельном анализе предложенных им для описания объектов дети с ЗПР выделяют значительно меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Такое значительное отставание в развитие мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу, с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развитие навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Речь.

Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи, так и в характере недостатков речевого развития. Импрессивная сторона речи характеризуется недостаточной дифференцированость восприятия речевых звуков, оттенков речи (75%).

Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи, дефекты артикуляционного аппарата (55% недостаточность речевой моторики, дети с трудом удерживают артикуляционную позу). Среди ошибок звукопроизношения у детей с ЗПР преобладают нарушение свистящих (с, з), сонорных (м,л,н,р). Отмечается бедный словарный запас, отражающий неточные представления об окружающем мире. Речь состоит из существительных и глаголов, прилагательные используют обозначения видимых свойств предмета. Связь слова и обозначаемого им предмета нестойка.

По степени выраженности можно выделить три группы речевых нарушений, наблюдающихся у детей с ЗПР:

(1) – Изолированный фонетический дефект (неправильное произношение лишь одной группы звуков). Причина – недостаточность артикуляционного аппарата, недостаточность речевой моторики. 24%

(2) – Комбинированный дефект: дефекты произношения сочетающиеся с нарушениями фонематического слуха. Имеются дефекты в овладении двумя-тремя фонематическими группами. 52%

(3) – Системное недоразвитие речи – нарушение лексико-грамматической стороны речи на фоне крайне бедного словарного запаса, примитивной структуры высказываний. 22%.

Особенности деятельности детей с ЗПР.

Согласно современным представлениям, любая психологическая деятельность имеет строго определенную структуру: она начинается с фазы мотивов, намерений, замыслов, которые затем превращаются в определенную программу деятельности, включающую «образ результата» и представлений о способах реализаций этой программы, а затем реализуются с помощью определенных операций. Завершается психическая деятельность этапом смечения полученных результатом с исходным «образом результата».

Стремление к описанию психологической сущности отклонений, имеющих место при ЗПР различного генеза приводит к необходимости первоначального выделения двух групп ЗПР в зависимости от ведущего фактора нарушения деятельности ребенка.

Для первой группы преимущественно характерны несформированности регуляции деятельности, ля второй – грубые первичные интеллектуальные нарушения.

В целом деятельность ребенка с ЗПР как в мотивационно-потребностной, так и в операционально-технический составляющей на любом возрастном этапе отстает от нормативных возрастных характеристик в среднем на 2-3 года. В процессе онтогенеза с рождением до 18 лет успешное развитие ребенка обеспечивается своевременным прохождением им этапов врастания во все более усложняющиеся социальные отношения, на фоне прогрессивного интеллектуального развития и роста самосознания и саморегуляция. Имеет место задержка в смене ведущих деятельностей. Наиболее ярко эта задержка проявляется, когда ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра. Чем выраженней задержка. Тем более нарушены компоненты игровой деятельности (не могут самостоятельно выбрать тему, распределить роли).

В учебной деятельности отсутствие положительного эмоционального отношения к выполняемой деятельности (готовность в любой момент ее прекратить); использование техники бездумного копирования предложенного образца, без осознания логики и средств его достижения, отсутствие способности к адекватной оценке результата своей деятельности.

47.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ ВАРИАНТАХ ЗПР.

Давая самую общую характеристику младших школьников с ЗПР, следует выделить эмоциональную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом. Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости настроения и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плага, иногда- немотивированных проявлений аффекта. Нередко у детей возникает состояние беспокойства. Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают скорее; как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.

И. Ф. Марковская выделяет группы с проявлениями психической неустойчивостью, психической тормозимостью. Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются играть в играх других детей, но не умея следовать правилам, ссорятся мешают другим. Со взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубостью крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубоки и кратковременны. При психической тормозимости наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Нгизкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.

Для всех младших школьников с ЗПР характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдаются состоянием напряженности, скованности, пассивности, неуверенности в себе.

Определяя более или менее успешно по внешнему выраженною эмоций другий людей, дети с ЗПр часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определенном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким. Обследуя бывших выпускников школ для детей с ЗПР, Г.Б. Шаумаров обнаружил некоторую ригидность чувств и недоразвити5 их эмоциональной сферы ы целом. Это проявляется в отношениях таких детей с близкими людьми.

Младшие школьники с ЗПР отстают от нормально развивающихся по сформированности произвольного поведения. Гораздо чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, у них наблюдаются импульсивное поведение.

Наибольшие затруднения в процессе развития произвольной деятельности по мере обучения в специальной школе вызывает формирование контроля за собственной деятельностью. Важную роль в этом играют занятия ручным трудом в начальных классах, и особенно занятия трудом в школьных мастерских.

Значительным своеобразием отличается развитие личности детей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая самооценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения).

В старшем школьном возрасте у школьников с ЗПР обнаруживается ряд особенностей личности. Общих с наблюдаемыми у нормального развивающихся подростков. Это слабость, уязвимость личности. Высокая экстрапунитивность реакций с агрессией на окружение, ведущая к конфликтности; некорректность в отношениях с окружающими; выраженность самозащитных реакций; наличие признаков акцентуций характера.

Но в отличие от нормально развивающихся сверстников у них слабо выражены реакции самоутверждения, самоопределения, характерные для этого возраста. Не проявляется острая потребность в объединении со сверстниками, взрослые остаются для них более значимыми.

Эти особенности установлены в исследовании Е.Г. Дзугкоевой (1999г), которая также отмечает, что в благополучной ситуации, в частности в условиях специальной школы, подростки с ЗПР достаточно послушны. Управляемы и подчиняются общим правилам поведения. В наибольшей мере это относится к подросткам, с самого начала обучавшимся в специальной школе. Это объясняется их удовлетворенностью своим положением.

Благотворное влияние обучения детей с ЗПР в дифференцированных условиях (то есть в специальной школе) подтверждается исследованием И.А. Коневой (2002г), которая сравнивая формирования образа у младших подростков с ЗПР, обучающихся в специальной школе и классах, коррекционо-развивающего обучения при обычной школе, показала. Что несмотря на затягивание образа и его сенфантильность, у подростков, обучающихся в специальной школе, не обнаруживаются склонность к негативным самохарактеристикам, не появляется установки на адекватные формы поведения, мысли о смерти, нет ориентации на применение силы, что обнаруживается у подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения

Особенности образа «Я» при ЗПР.

Результаты изучения половозрастной идентификации (неосознанное отождествление себя с соответствующей половозрастной группой) у детей с ЗПР в сравнении нормально развивающимися сверстниками показывают, что дети с более выраженной задержкой не только не хотят двигаться вперед по возрастной линии, но предпочитают быть младенцами, получать все от окружающих без малейших на то усилий.

В незаконченных высказываниях дети с ЗПР характеризуют свое социальное «Я», как, плохого поясняя свой ответ следующим образом: «Воспитателя не слушаюсь…. Балуюсь….».объяснить подобную ситуацию можно тем, что гиперактивность – повышенное речевое и моторное беспокойство, является неотъемлемой частью, входящей в структуру дефекта при ЗПР. А гиперактивные дети всегда доставляют воспитателю массу дополнительных проблем следует и огромное количество замечаний, которые гиперактивные дети слышат в свой адрес.

48

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР.

 

Возможность положительных результатов коррекционо-педагогической работы и достижение педагогической реабидитации детей с ЗПР определили особый подход к обучению детей данной категории. При условии особой организации образовательного процесса, оказания коррекционо-педагогической помощи детей с ЗПР способы овладеть программой детского сада и основной школы и в большинстве случаев продолжить образование. В детском саду в группе (до 6 лет и 10человек).

С целью оказания специальной помощи детям с ЗПР в нашей стране была создана система коррекционо-развивающего образования и компенсирующего обучения. Это качество новый уровень организации образовательного процесса, который позволяет удовлетворить интересы и образовательные потребности конкретного ребенка, учесть его индивидуальные способности обеспечить полновесное образование и охранить здоровье.

Министерство образования РФ рекомендует для ориентировки в подходах к обучению детей со стойкими затруднениями в образовательных учреждениях общего назначения использовать два нормативных документа:

об открытии классов для детей, имеющих стойкую ЗПР, остающуюся к концу школьного обучения, при общеобразовательных школах на основании приказа Минобразования РФ №103 от 3.07.1981г. «о ведении в действие нормативных документов, регламентирующих деятельность действия специальных образовательных школ для детей с ЗПР».

о деятельности классов педагогической поддержки (компенвания обучения) – приказ Министерства образования РФ № 333 от 08.09.1992г. «Примерное положение о классе компенсирующего обучение в общеобразовательных учреждениях».

Специальная школа VII вида предназначена для детей, испытывающих стойкие затруднения в обучении, имеющих задержку психологического развития.

Образовательный процесс в этой школе осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования:

1-я степень – начальное общее образование (4-5 лет);

2-я ступень – основное общее образование (5 лет).

Дети принимаются в школу VII вида только в подготовительный, первый и второй классы, в третий класс в виде исключения. Те кто начал учиться в обычной школе с 7 лет, принимаются во второй класс образовательном учреждении с 6 лет, могут быть приняты в первый класс школы VII вида.

Дети не имевшие никакой дошкольной подготовки, могут быть приняты в возрасте 7 лет в первый класс школы VII вида, а в возрасте 6 лет – в подготовительный класс. Количество детей в классе не менее 12 человек.

У обучающихся в школеVII вида сохраняется возможность перехода в обычную школу по мере коррекции отклонений в развитии, устранения пробелов в знаниях после получения начального общего образования.

При необходимости уточнения диагноза ребенок может обучаться в школе VII вида в течении года.

Специальную педагогическую помощь дети получают на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях, а также на логопедических занятиях.

Система комплексной помощи детям с ЗПР в нашей стране включает в себя:

- сознание различных моделей специальных образовательных учреждений для детей данной категории: дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида, специальных школ, и школ-интернатов для детей с ЗПР, классов коррекционо-развивающего обучения в структуре массовой общеобразовательной школы;

- ранее выявление детей, отстающих в развитии, удовлетворение их особых образовательных потребностей, обеспечение преемственности форм и методов коррекционной работы в системе дошкольного и школьного образования, начального и основного общего образования;

- совершенствования медицинского, педагогического и психологического диагностирования с целью определения особенностей организации коррекционо-образовательного процесса, сохранения и укрепления здоровья детей;

- создание системы лечебно-оздоровительной и профилактической работы в условиях общеобразовательных учреждений;

- определение задач и содержание профессиональной ориентации, профессионально-трудовой подготовки и социально-трудовой адаптации выпускников;

- создание и применение критериев и методик оценки эффективности коррекционо-развивающего образовательного процесса;

- разработка моделей служб консультативной помощи семье;

- подготовку педагогических кадров по коррекционной педагогике для системы дошкольного и школьного образования.

Главным при определении стратегии и технологии обучения и воспитания детей с ЗПР является профилактика и ранняя коррекция отставания в развитии у детей дошкольного возраста. В основу положен принцип единства диагностики и коррекции, предполагающей построение коррекционной работы в соответствии с результатами диагностики. Практика показывает, что предупреждение трудностей в обучении и адаптации к школе детей целесообразно начинать в условиях детского сада.

Для этого существует специальная модель дошкольного общеобразовательного учреждения -компенсирующего вида для детей с ЗПР, в котором коррекционная работа ведется в трех направлениях: диагностико-консультативная, лечебно-оздоровительная, коррекционо-развивающая.

Коррекционная работа с дошкольниками ведется специалистами – дефектологами (логопедами, олигофренопедагогами), воспитателями при участии семьи ребенка. Адаптивная программа учитывается состояние и уровень развития ребенка и предполагает обучение по разным направлениям: ознакомлением с окружающим миром, развитие речи, формирование правильного звукопроизношения, обучение игровой деятельности и ее развитие, ознакомление с художественной литературой, развитие элементарных математических представлений, трудовые, физическое, художественно-эстетическое восприятие и развитие.

В школе коррекционная программа строится по адаптированным и программам и обученным планом в соответствии со специальным образовательным стандартом.

Важно, чтобы родители ребенка с ЗПР стали активными участниками коррекционо-развивающего процесса, поверили в возможности своего ребенка и в положительный результат коррекционо-развивающего обучения, не рассматривали обучения как своеобразную сегрегацию, перемещение в менее качественную среду. Необходимы распространения среди родителей специальных педагогических и психологических знаний, разъяснения достоинств и преимуществ образования ребенка в условиях класса коррекционо-развивающего обучения, укрепления доверия к психолого-педагогическому персоналу и желание сотрудничать в деле помощи ребенку с затруднениями в обучении. Для учителя класса, педагога группы должны стать правилами: посещенья семьи ребенка, наблюдение за ним в домашних условиях, общение и взаимодействия с родителями на дому.

 

49