Особенности зрения у детей различного возраста

^ Острота зр ения у новорожденных очен ь низка, но затем посте-пенно увеличивается и в_6 _мес сост авляет 0,1, в возрасте 1 года —. 0,2, а в 5 -летнем возр^т^^ Ъриблйж ается к норме jjJj—1)7~затем в большинстве случаев (80—90 %) у детей и подростков остается несколько выше (0,9—1,1), чем у взрослых. В воз расте 18—60 лет в большинстве случаев острота зрения остается практически~нёиз~-менншПгравна 0,8-1.

Полё~зрён"йя~у~"детей значительно уже, чем у взрослых, но с возрастом быстро увеличивается (особенно в 6—8 лет) и продол­жает расширяться до 20—25 лет. Восприятие пространства начина­ет формироваться с 3-месячного возраста в связи с созреванием сетчатки и коркового отдела зрительного анализатора.

Объемное зрение, т.е. восприятие формы предмета, начинает формироваться с 5 мес. Этому способствуют не только созревание сетчатки и коркового отдела зрительного анализатора, но также совершенствование координации движений глаз, конвергенции и дивергенции, фиксация взора на предмете, улучшение остроты зрения, взаимодействие зрительного анализатора с другими (осо­бо важную роль играет тактильная чувствительность, афферента-ция от проприорецепторов).

В интервале между 6-м и 9-м месяцем ребенок приобретает спо­собность стереоскопического восприятия пространства, возникает представление о глубине и отдаленности расположения предметов.

Цветовое зрение. Специфическая реакция зрительного анализа­тора на различные цвета у детей наблюдается сразу после рожде­ния и заключается в характерных изменениях электроретинограм-мы и интенсивности функционирования различных органов и систем (вегетативные показатели).

Так, фотостимуляция зеленым и красным цветом вызывает разнонаправленные изменения вегетативных и электрофизиоло­гических показателей. Фотостимуляция красным цветом приводит к замедлению дыхания и сердечной деятельности, синхрониза­ции биопотенциалов в коре, преимущественно выраженной в зри­тельной области. Воздействие зеленым цветом сопровождается учащением дыхания, сердечного ритма и десинхронизацией по­тенциалов в зрительной зоне коры. Изменение биотоков головно­го мозга в связи с цветовой характеристикой раздражителя, а так­же угасание двигательных и вегетативных компонентов реакций

200

при многократном воздействии цветовых раздражителей свиде­тельствуют об участии коркового звена зрительного анализатора в осуществлении реакций на красный и зеленый цвета. Методом условных рефлексов установлено дифференцирование цветовых раздражителей с 3—4 мес. Порядок восприятия различных цветов предположительно таков: желтый, белый, розовый, красный, коричневый, черный, голубой, зеленый, фиолетовый. В 6 мес дети различают все цвета, начинают выбирать игрушки по цвету, но правильно называют все цвета лишь с 3 лет.

ч

Слуховой анализатор

Орган слуха состоит из трех частей: наружного, среднего и внут­реннего уха. В состав наружнего уха входят ушная раковина (состо­ит из эластичного хряща сложной формы, покрытого кожей) и наружный слуховой проход (имеет хрящевую и костную части, содержит большое количество желез, вырабатывающих серу, и сальных желез). Фу1ткхгде^наружното у^а^ляется_улавливание и проведение звука. Наружное ухо "отделено от среднего уха бара­банной перепонкой. В состав среднего уха входят барабанная по­лость с расположенными в ней слуховыми косточками и слуховая (евстахиева) труба, соединяющая барабанную полость с носог­лоткой. Слуховые косточки (молоточек, наковальня и стремя) объединены в цепь, соединяющую барабанную перепонку с ок­ном преддверия, ведущим во внутреннее ухо. Слуховые косточки осуществляют передачу слуховых колебаний от барабанной пере­понки во внутреннее ухо. Внутреннее ухо представляет собой пе­репончатый лабиринт, располагающийся в костном лабиринте пирамиды височной кости. В состав перепончатого лабиринта вхо­дят улитка (относящаяся к слуховому анализатору), преддверие лабиринта и три полукружных канала. Внутри улитки располага­ются слуховые рецепторы, от которых берут начало волокна слу­хового нерва. Остальные части лабиринта относятся к вестибуляр­ному аппарату (рис. XII).

Слуховые рецепторные клетки входят в состав кортиева орга­на, расположенного в улитке лабиринта внутреннего уха. К ним подходят периферические отростки (дендриты) нейронов спираль­ного (чувствительного) узла, также расположенного в улитке ла­биринта. Аксоны нейронов спирального узла (первых слуховых нейронов) дают начало волокнам слухового нерва, идущим к яд­рам слухового нерва, расположенным в мосту. Волокна ядер слу­хового нерва (вторых слуховых нейронов) частично перекрещи­ваются в мосту, переходя на противоположную сторону, частично идут по своей стороне мозгового ствола; этот путь, называемый

201

боковой петлёй, заканчивается в подкорковых слуховых центрах (нижние холмики четверохолмия и медиальные коленчатые тела). Здесь, в височной доле коры, располагается последний слуховой нейрон, аксоны которого заканчиваются в корковом отделе слу­хового анализатора (рис. 41).

Рис. 41. Слуховой нерв: 1 — кортиев орган, 2 — спиральный узел, 3 — слуховой нерв, 4 — ядра слухового нерва, 5 — боковая петля, 6 — нижние холмики четверохол­мия, 7 — медиальное коленчатое тело, 8 — корковая область слухового анализатора (височная доля коры)

202

Развитие периферических и подкорковых отделов слухового анализатора в основном заканчивается к моменту рождения. Кор­ковые отделы анализатора, представленные в височной области, завершают свое развитие на довольно поздних этапах онтогенеза. Миелинизация проводникового отдела заканчивается к 4 годам жизни (см. рис. 41). Наружный слуховой проход узкий и сформиро­ван хрящевой.тканью. Окостенение стенок слухового канала за­вершается к 10 годам. Среднее ухо у новорожденного ребенка за­полнено слизистой жидкостью, от которой оно освобождается постепенно в течение месяца (см. рис. XI). Однако восприятие зву­ка возможно еще в период внутриутробного развития, о чем сви­детельствуют появление шевелений плода и учащение сердцебие­ний в ответ на сильные звуки в последние месяцы антенатального периода. На сильный звук новорожденный реагирует общим вздра­гиванием, сокращением мимических мышц, закрыванием глаз, открыванием рта, выпячиванием губ, урежением дыхания и пульса. Условный мигательный рефлекс на звук образуется в конце 1-го месяца жизни.

Острота слуха. У новорожденных слух (восприятие высоты и громкости) снижен, но улучшается в конце 2-го - начале 3-го месяца жизни. Реакция на звуки, различающиеся на 4 — 7 тонов, возможна на 3-м или 4-м месяце жизни, нормы взрослого (тон­кость различения звуков до 3/4 — 1/2 тона) ребенок достигает в 6—7 мес.

При исследовании слуха у детей в возрасте от новорожденно-сти до 4 мес у родителей выясняют, пробуждает ли спящего ре­бенка неожиданный громкий звук, вздрагивает ли он и плачет ли при таких звуках. Положительный ответ предполагает наличие нормального слуха.

В возрасте 4—7 мес у родителей узнают, делает ли ребенок по­пытки поворачиваться к источнику звука, а также характер его голоса. В 7—9 мес родители могут охарактеризовать способность ребенка локализовать источник звука. В возрасте 9—12 мес вопро­сы, обращенные к родителям, должны касаться особенности ло­кализации звуков вне поля зрения ребенка, характера речевых звуков ребенка.

Для выявления поведенческих реакций при скрининговом ис­следовании слуха у детей до 1 года применяют звучащие игруш­ки, предварительно калиброванные шумомером, звукореактомет-ры, воспроизводящие прерывистые звуки одной частоты, а также узкополосный и широкополосный шумы различной интенсивно­сти. Фиксируют различные реакции ребенка: безусловный ориен­тировочный рефлекс (рефлекс Моро) — экстензию тела и обни­мающие движения рук, ауропальпебральный рефлекс, изменение Дыхания, пульса, зрачковый рефлекс и др.

203

Реакция считается положительной, если новорожденный 3 раза отвечает на один звук одной из указанных реакций. Эта методика позволяет получить качественный ответ на вопрос: слышит ребе­нок или не слышит? Детей, подозрительных в отношении тугоу­хости, следует отбирать для наблюдения и обследования.

Слуховой аппарат ребенка воспринимает звук разной высоты (частота тонов до 32000 Гц), взрослый — от 16 до 20000 Гц. Наи­большая острота слуха наблюдается в 14—19 лет. С возрастом ост­рота слуха постепенно снижается.

При исследовании остроты слуха у детей и взрослых использу­ют критерии не только частоты, но и силы (громкости) тонов.

Звуки до 30 дБ слышны очень слабо, от 30 до 50 дБ соответ­ствуют шепоту человека, от 50 до 65 дБ — обыкновенной речи, от 65 до 100 дБ — сильному шуму, а выше 100 дБ — болезненно сильному шуму. При утрате способности воспринимать звуки от 30 до 70 дБ наблюдается затруднение при разговоре. При способ­ности воспринимать звуки громкостью не менее 90 дБ (более сла­бые звуки не воспринимаются) констатируют почти полную глу­хоту. На развитие слуха у ребенка решающее влияние оказывает тренировка, особенно занятия музыкой.

Вестибулярный анализатор

_!Вести булярныйанализа тог^4шдш£неды£слш11аиболее древний, так как сила tjt^cjm^ ейств ^ет_в сюду и пдсдоянно. Закладка вес­тибулярногоа нали затора происходит одновременно_с закладкой сяуховаго-аиалмзахощЖШ Ш ёдин огб^Игр^в1)го пузырька, и раз­веивается он довольно быстро; г^ше^шШ^Щ ^ёст йбул^рного не-рвахддодалщо исходит н а 4-м месяце. Вестибулярные тонические рефлексы по!тляютс_я_}^1Шода^53_^м£^с,^ что свидетельствует о раннем созревании вестибулярного Анализатора. ^У_ноеоро_жден-н ых наблюдаются четко выр аженный нистагм глаз, статические и ста токинетические рефлекстяГУП^удньрГдёт^^хявляются реф­лексы на прямолинейное ускорение, а также лифтные рефлексы. Особенно четко эти рефлексы выражены в первые месяцы жизни ребенка. Возбудимость рецепторов вестибулярного анализатора у детей старшего возраста выше, чем у взрослого. Натуральные ус­ловные вестибулярные рефлексы на положение кормления и по­качивание в коляске вырабатываются на 3-й неделе жизни ребен­ке. Способность дифференцировать направленность воздействия на вестибулярный аппарат (качание в разные стороны) появляет­ся на 2—3-м месяце жизни.

Глава 13 ВЫСШАЯ НЕРВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Высшая нервная деятельность (ВНД) — это интегрированная деятельность высших отделов нервной системы, обеспечивающая сознание и индивидуальное поведение, что у человека является высшей ступенью адаптации в окружающем мире. Как известно, ключевым механизмом высшей нервной деятельности является условный рефлекс.

Условный рефлекс — это приобретенная в онтогенезе реакция организма на раздражитель, ранее индифферентный для этой реакции. Каждому периоду развития организма присущи особен­ности ВНД, характеризующиеся, в частности, определенным на­бором и свойствами условных рефлексов, возникновением внут­реннего (условного) торможения, эмоциями и т.д.

Антенатальный период. Возможность выработки условных реф­лексов у плода не доказана. Даже у недоношенных детей условные рефлексы не вырабатываются примерно в течение срока недоно­шенности. Например, у детей, родившихся недоношенными на 2-2,5 мес, условный рефлекс отмечен в возрасте 1,5 — 2 мес (по-стнатальный период).

Структура коры больших полушарий достигает высокой диф-ференцировки уже к концу антенатального периода развития, что связано с ее интенсивным функционированием. За 2—3 мес до рождения плод реагирует отчетливыми движениями на внезапное звуковое раздражение. При повторении этих звуков двигательная реакция постепенно снижается, а затем прекращается. Если же после применить другие раздражители, в том числе другие звуки, то можно вновь наблюдать двигательную реакцию плода. Таким образом, во второй половине антенатального онтогенеза функ­ции коры следует оценивать уже как ориентировочно-исследова­тельские, аналитические.

Неонаталъный период (до 1 мес). Условные рефлексы. К концу 1 -й недели жизни у ребенка возникает условный рефлекс на время кормления. При строгом режиме за 30 мин до кормления обнару­живаются лейкоцитоз и усиление газообмена, а затем ребенок просыпается.

К концу 2-й недели жизни появляется условный сосательный рефлекс на «положение для кормления» (рефлекс Бехтерова —

205

Щелованова). Условным раздражителем является типичное для кормления положение тела ребенка, а также тактильные, лро-приорецептивные и вестибулярные раздражения, возникающие при предшествующем кормлению перепеленании, которые под­крепляются кормлением. Условный рефлекс выражается в иска­тельных движениях головы, сосательных движениях и приоткры-вании рта. Затем образуются условные рефлексы на обонятельные и вкусовые раздражители, позднее — условные рефлексы на кож-но-тактильные и зрительные раздражители.

Условные рефлексы у новорожденных неустойчивы, выраба­тываются значительно труднее, чем у детей старшего возраста. Внешнее безусловное торможение условных рефлексов проявля­ется раньше внутреннего (условного).

Эмоции новорожденного отрицательны по характеру, однооб­разны (крик) и всегда рациональны, так как служат надежным сигналом любого неблагополучия (мокрые пеленки, голод, боле­вые ощущения), и прекращаются с устранением причины, выз­вавшей их. Однако уже в первые дни жизни при приближении взрослого человека у ребенка повышается двигательная активность и усиливаются сосательные движения (реакция общего оживле­ния, предвосхищающая кормление). На 2—3-й неделе жизни в процессе кормления ребенок рассматривает лицо матери, ее руки.

Грудной возраст (от 1 до 12 мес). На 2-м месяце жизни возника­ет специфически человеческая, социальная по своей природе по­требность в общении с взрослым человеком. В связи с созревани­ем ЦНС и анализаторов, а также воздействием внешней среды ВИД бурно развивается: быстрее вырабатываются и становятся более прочными условные рефлексы, вырабатывается их внутрен­нее торможение, появляются эмодии на окружающую обстанов­ку и окружающих лиц, после 6 мес развивается речь.

Наблюдение за развитием детей свидетельствует о том, что в нервно-психическом развитии ребенка важную роль играет имп-ринтинг, влияющий на будущее поведение, предопределяя его на долгие годы. По-видимому, имеются критические периоды, от ко­торых зависит дальнейшее развитие ребенка, но они сдвинуты на более поздние сроки, чем у животных. В частности, высказывается мнение, что возраст от 6 нед до 6 мес является критическим для оформления отношений ребенка с матерью. Более же поздний воз­раст (до 3 лет) называют критическим в отношении тех особенно­стей психики, которые влекут за собой отделение от матери. Одна­ко эти влияния не достигают такой глубины, как у животных, в жизни которых импринтинг играет исключительно важную роль.

Импринтинг — это запечатлевание в памяти окружающей дей­ствительности. Различают несколько разновидностей (форм) про­явления импринтинга.

206

1. Запечатлевание образов и объектов: родителей, братьев, сес­тер, вида пищи и т.д.

2. Усвоение поведенческих актов (дети повторяют действия ро­дителей). Это так называемое имитационное поведение. Разновид­ностью его является половой импринтинг — половое поведение особей внутри своего вида. Половое поведение животного может быть направлено и на особь другого вида, с которой воспитывал­ся детеныш. Например, половое поведение кота направлено не на кошку, а на собаку, если кот с момента рождения «воспитывал­ся» в семье собаки..,

3. Реакция следования — «слепое» (автоматическое) следова­ние новорожденного за родителями. Реакция хорошо выражена у животных, наблюдается и у детей, только в более поздние сроки. Но если новорожденный детеныш окажется в окружении особей другого вида, он будет следовать за ними или даже любым движу­щимся объектом (игрушка, человек). Эта форма импринтинга наи­более демонстративна и хорошо изучена. Считается, что мотор­ным эквивалентом реакции следования животных у ребенка являются улыбка, постоянная смена мимики, появление комп­лекса оживления уже на 2-м месяце жизни.

Импринтинг как особая форма реагирования организма на внешнюю среду существенно отличается от безусловного и услов­ного рефлексов.

Во-первых, ему присущи некоторые свойства условных и бе­зусловных рефлексов: 1) подобно безусловным рефлексам, он сохраняется, как правило, всю жизнь; 2) является врожденным, но для его проявления нужны определенные условия. Например, реакция следования является врожденной, но в дальнейшем пре­вращается в приобретенную. Так, если сразу после рождения на определенное время изолировать детеныша от родителей, то ре­акция следования не формируется, т.е. конкретная реакция по наследству не передается, но готовность к ее выполнению у ново­рожденного имеется.

Во-вторых, импринтинг отличается от условных и от безуслов­ных рефлексов: 1) он проявляется в определенные (критические) периоды (чаще либо сразу после рождения, либо вскоре после него, причем в ограниченные сроки, иногда в отдаленные). Если критический период упущен, то импринтинг не проявляется. Ус­ловные рефлексы вырабатываются в любом периоде онтогенеза, за исключением первых дней или первых недель жизни, а безус­ловные рефлексы наблюдаются всю жизнь, за исключением не­которых рефлексов новорожденных и грудных детей. Другими словами, критических периодов в развитии условных и безуслов­ных рефлексов нет; 2) запечатлевание происходит очень быстро, иногда с первого раза. Например, реакцию следования иногда

207

называют (с нашей точки зрения, неверно) условным рефлексом «с одного подкрепления». Условный рефлекс необходимо выраба­тывать, а безусловный рефлекс не нужно ни запечатлевать, ни вырабатывать.

Из всего сказанного очевидна важная роль импринтинга в жизни детей. Особенно важную роль форма реагирования играет в фор­мировании привязанности к родителям, в первую очередь к мате­ри, а также в научении различным действиям, запечатлевании окружающей действительности.

У новорожденных и детей первых месяцев жизни определяю­щими факторами в возникновении привязанности к матери явля­ются чувство комфорта и ощущение безопасности. Кормление матерью, гигиенический уход, интонация голоса и звуки речи — все это необходимо для общения с бодрствующим ребенком груд­ного возраста. Таким образом, материнский уход за ребенком с момента рождения важен для последующего социального поведе­ния подростков.

Условно-рефлекторная деятельность. Существенной чертой ус­ловно-рефлекторной деятельности ребенка в первом полугодии жизни нужно считать то, что действенными для него являются комплексные раздражители, например «положение для кормле­ния», при котором раздражаются и, естественно, возбуждаются тактильные, проприорецептивные и вестибулярные рецепторы одновременно. Условные рефлексы (по сравнению с таковыми в период новорожденное™) вырабатываются быстрее, становятся более прочными; начинают проявляться различные виды услов­ного (внутреннего) торможения. В частности, угасательное и диф-ференцировочное торможение зрительных и слуховых условных рефлексов удается выработать с 3 — 4 мес. Вначале дифференци­руются лишь сильно различающиеся раздражители, например гудок и звонок. К 6 мес дифференцировочное торможение ста­новится более точным, происходит дифференцировка близких сигналов (гудок разной тональности). Торможение условным тор­мозом, признаки запаздывательного торможения появляются только с 5 мес.

Эмоциональные реакции. Если у новорожденного эмоциональ­ные реакции являются отрицательными и рациональными, то у ребенка грудного возраста возникают и отрицательные, и поло­жительные эмоции. В частности, на 2-м месяце жизни формиру­ется улыбка, в первую очередь как реакция на лицо матери, на 3-м месяце к улыбке присоединяются смех и общее двигательное оживление со вскидыванием рук, перебиранием ног, радостны­ми возгласами. Ребенок реагирует комплексом оживления не толь­ко на лицо человека, но и на ванночку с водой, приготовления к кормлению.

208

Развитие речи. Исключительно важную роль в развитии речи ребенка играет разговор с ним при любом контакте во время бод­рствования. Любое действие по уходу за ребенком необходимо со­провождать объяснением, несмотря на то, что ребенок еще не только не говорит, но на ранних этапах онтогенеза и не понимает того, что ему говорят. После того как ребенок научится говорить и произносить отдельные слова, искажая их, взрослые не должны подражать такому произношению, чтобы предотвратить развитие «птичьего» языка, тормозящего развитие и речи, и мышления. Следует помнить: чем раньше с ребенком начинают разговари­вать и побуждать его к разговору, тем быстрее и лучше он овладе-ет-речью и тем быстрее развивается мышление. По мнению ряда исследователей, критическим для овладения речью является воз­раст до 5 лет. Позже стойкое торможение речевых центров трудно преодолеть. ~

Первые слова, произносимые ребенком в порядке подража­ния, относятся не к конкретному предмету, а к ситуации в целом. В возрасте 8—10 мес отдельные предметы и объекты внешней сре­ды дети еще не выделяют. Хотя они произносят слоги «па», «ма», оказывается, что платье мамы и ее кровать — тоже «ма», а ту же маму (свою К но в новой одежде или в необычном окружении ребенок может не узнать. В этом возрасте он может понимать зап­рет, разрешение и другие простые инструкции.

Однако, прежде чем ребенок научится понимать слова взрос­лого (сенсорная речь) и тем более произносить их (моторная речь), необходим подготовительный период, который начина­ется в 2-4 мес. Развития гуления и лепета происходит на фоне ожидания и радостного состояния и свидетельствует о хорошем самочувствии и настроении ребенка.

Сенсорная речь наблюдается в возрасте 7—8 мес. К 1 году ребе­нок знает названия нескольких десятков действий, имена близких людей, названия игрушек, понимает значение слов «нельзя», «можно», «дай», «покажи».

Моторная речь начинает развиваться в возрасте 10—12 мес. К 1 году словарный запас обычно составляет 10—12 слов (по одному на каждый прожитый месяц). Девочки овладевают моторной ре­чью раньше мальчиков.

Ясельный период (от 1 года до 3 лет). Условно-рефлекторная деятельность в этом возрасте характеризуется не только выработ­кой отдельных условных рефлексов, но и формированием дина­мических стереотипов, причем часто в более короткое время, чем у взрослых.

У ребенка 2 лет вырабатывается огромное количество услов­ных рефлексов на соотношение величины, тяжести, удаленно­сти, окраски предметов. Этот вид условных рефлексов обусловли-

209

вает интегрированное отражение явлений внешнего мира и счи­тается основой понятий, формируемых на базе первой сигналь­ной системы. Примером динамического стереотипа этого возраста могут служить изменения особенностей ВНД ребенка согласно распорядку дня (сон, бодрствование, питание, прогулка), требу­ющие последовательности поведенческих элементов, из которых складываются процедуры умывания, кормления, игры и др. Сис­темы условных связей, выработанные в это время, отличаются особой прочностью. Большинство из них сохраняет значение в течение всей жизни человека. Можно предполагать, что в этот период в ряде случаев еще продолжает действовать импринтинг.

Познавательная деятельность на втором году жизни нерастор­жимо связана с мышечными ощущениями, получаемыми в ре­зультате манипулирования с предметом. Мышление ребенка на первых этапах формируется как «мышление в действии».

На втором и третьем году жизни поведение ребенка поражает бурной и настойчивой исследовательской деятельностью. Ребенок тянется к каждому предмету, трогает его, ощупывает, толкает, пробует поднять. Ведущая роль принадлежит руке, поэтому необ­ходимо обучение игровым (кубики, рисование) и бытовым (са­мостоятельное одевание, застегивание пуговиц, зашнуровывание обуви и т.п.) навыкам. Поскольку проекция кисти руки занимает огромную площадь в коре больших полушарий, активность и точ­ность работы мышц руки являются предпосылкой активации боль­шинства корковых центров.

Постепенно у ребенка вырабатывается система адекватных дей­ствий с различными предметами: на стул он садится, ложкой ест, из чашки пьет. Если действия ребенка с предметами ограничить, то его познавательная деятельность оказывается обедненной, за­держивается и развитие мышления.

В развитии речи чрезвычайно важную роль играет также двига­тельный анализатор. Различают две стороны процесса: понимание (сенсорная речь) и артикуляцию (моторная речь). Понимание речи физиологически может быть определено как приобретение услы­шанными словами сигнального значения.

Специально проведенные наблюдения показали, что различе­ние звуков речи основывается не только на анализе- проприоре-цептивных импульсов с артикулярного аппарата. Участие нерече­вых мышечных групп (например, рук) тоже облегчает анализ звуковой речи. При тонких движениях пальцев происходит фор­мирование так называемой думающей руки.

На втором году жизни ребенок соединяет слова во фразы. Вна­чале они состоят из 2—3 слов, «речевые цепи» еще коротки. К кон­цу второго года словарный запас достигает 200 — 400 слов, а к концу третьего составляет 2000 слов и больше.

210

Таким образом, в этом возрасте вторая сигнальная система постепенно приобретает самостоятельное значение, но все еще тесно связана с первой сигнальной системой. Возраст до 3 лет является оптимальным периодом становления и формирования речи. Подтверждением этого могут быть случаи похищения и последующего воспитания детей зверями. Полноценное форми­рование речи у них не происходило и после возвращения их в человеческое общество.

Дошкольный период (от 3 до 7лет). В 3 — 5 лет совершенствуется условно-рефлекторная деятельность, увеличивается число дина­мических стереотипов, яр'ко выражена игровая деятельность, что способствует развитию интеллекта. Типичны бурные проявления эмоций, которые имеют нестойкий характер, поэтому данный период называется возрастом эффективности. Ребенок пытается выделиться среди других детей, привлечь к себе внимание. Суще­ственно изменяется характер ориентировочных реакций. Раньше дети стремились все потрогать, теперь задают вопросы: «Что это такое?», «Как зовут?» и т.д. Форму предмета ребенок определяет уже на глаз.

В 5 до 7 лет значительно возрастают сила, подвижность и урав­новешенность нервных процессов, что выражается в повышении работоспособности коры головного мозга, большей стабильности всех видов внутреннего торможения, снижении генерализации возбуждения. Именно поэтому дети способны сосредоточить вни­мание в течение 15—20 мин и более. Выработанные условно-реф­лекторные реакции менее поддаются внешнему торможению при действии экстерораздражителей. Дети начинают читать, писать, рисовать, активно познают внешний мир, окружающие предме­ты: стремятся все разобрать, отвинтить, сломать, заглянуть внутрь, по-прежнему задают много вопросов. В этом возрасте дети уже в состоянии управлять своим поведением на основе предваритель­ной словесной инструкции. Они могут запоминать программу дей­ствий, состоящую из ряда двигательных операций. Как известно, реакции с предвидением результатов действия формируются при участии лобной коры. Именно к 7 годам происходит морфологи­ческое созревание лобного отдела коры больших полушарий.

Слово в этом возрасте приобретает обобщающее значение, близкое к тому, которое оно имеет для взрослого человека, но процесс обобщения пока основывается на главном признаке пред­мета (например, мебель — это то, на чем сидят). В возрасте с 5 до 7 лет повышается роль абстрактного мышления. Если до сих пор главным было мышление в действии, то теперь начинает преоб­ладать словесное мышление с внутренней речью. Ребенок начи­нает пользоваться понятиями, которые уже абстрагированы от Действий.

211

Младший школьный период {от 7 до 11 лет). В этом возрасте ос­новные нервные процессы (возбуждение и торможение) облада­ют значительной силой, подвижностью, уравновешенностью и приближаются к таковым взрослого человека. Все виды внутрен­него торможения достаточно развиты. Данная возрастная группа характеризуется быстрым упрочением условных рефлексов и ус­ловного (внутреннего) торможения, их устойчивостью к внешним воздействиям, более быстрой концентрацией нервных процессов. При образовании рефлексов на комплекс последовательно дей­ствующих раздражителей условная реакция вырабатывается сразу на весь комплекс.

В возрасте 7 —11 лет любой раздражитель первой сигнальной системы может быть связан с раздражителем второй сигнальной системы. Сигнал первой сигнальной системы может быть заменен сигналом второй сигнальной системы и наоборот. Обеспечивается формирование любого сложного условного рефлекса и условного (внутреннего) торможения.

Старший школьный период (от 12 до 18 лет). В этот период, который также называют переходным (пубертатным), существен­но изменяется условно-рефлекторная деятельность подростков и характер их поведения.

Первая фаза пубертатного периода (у девочек в 11—13 лет, у мальчиков в 13 — 15 лет) характеризуется тем, что в поведении подростков явно преобладает возбуждение. Реакции по силе и ха­рактеру часто неадекватны и сопровождаются избыточными, до­полнительными, сопутствующими движениями рук, ног и туло­вища (особенно у мальчиков), подобно тому, как это было в раннем возрасте. Условное торможение, особенно дифференци-ровочное, ослабляется. Это объясняется повышенной возбудимо­стью ЦНС и как следствие иррадиацией возбуждения.

Скорость образования условных рефлексов на непосредствен­ные (зрительные, звуковые, тактильные) раздражители возраста­ет, в то время как процесс образования условных рефлексов на словесные сигналы затруднен, т.е. снижается значение второй сигнальной системы. Речь отчетливо замедляется, ответы на воп­росы, как правило, становятся очень лаконичными и стереотип­ными, словарь как бы обедняется. Для того чтобы получить исчер­пывающий ответ по какому-либо поводу, необходимо задать дополнительные вопросы. Перечисленные изменения объясняют­ся гормональной перестройкой организма (период полового со­зревания), ухудшением питания и снабжения головного мозга кислородом в результате того, что рост сердечно-сосудистой си­стемы отстает от роста тела. Кроме того, повышение функций надпочечников и других желез внутренней секреции приводит к увеличению содержания адреналина в крови и, естественно, к

212

сужению сосудов. У подростков отмечаются быстрая утомляемость как при умственной, так и при физической нагрузке, головокру­жение, иногда одышка, часто появляется головная боль, усили­вается сердцебиение.

Для девочек первая фаза переходного периода более тяжела, чем для мальчиков, у которых функциональные расстройства вы­ражены слабее. По-видимому, различия объясняются большей двигательной активностью мальчиков, тренировкой сердечно-со­судистой системы и ЦНС, что частично сглаживает указанные функциональные нарушения.

Вторая фаза пубертатного периода (у девочек в 13 — 15 лет и у мальчиков в 15—17 лет) — наиболее критическая в развитии под­ростков. У них наблюдаются психическая неуравновешенность с резкими переходами из одного состояния в другое (от эйфории к депрессии и наоборот), резко критическое отношение к взрос­лым, негативизм, аффективные состояния, чрезвычайная обид­чивость, у девочек — склонность к слезливости. Продолжают на­растать общее возбуждение и ослабление всех видов условного торможения. Те неблагоприятные условия функционирования го­ловного мозга, которые были отмечены в первой фазе переходно­го периода, сохраняются, некоторые из них даже усиливаются. Например, еще более ухудшаются условия кровоснабжения, а следовательно, оксигенация и питание мозга, с чем связаны бо­лее быстрое утомление и развитие депрессивных состояний.

Во второй фазе пубертатного периода начинает нивелировать­ся гормональный дисбаланс, ликвидируется отставание в разви­тии сердечно-сосудистой системы, улучшаются условия деятель­ности ЦНС и, как следствие, нормализуется высшая нервная деятельность. Уменьшаются латентные периоды реакции на сло­весные раздражители, усиливается внутреннее торможение. В воз­расте 17 — 18 лет улучшается память и высшая нервная деятель­ность достигает совершенства, организм считается созревшим.

Формирование типологических особенностей высшей нервной деятельности у детей

Классификация типов ВНД детей. Как известно, типологиче­ские особенности ВНД зависят от силы, уравновешенности и под­вижности процессов возбуждения и торможения. Хотя у детей эти процессы существенно отличаются от таковых у взрослых, типы ВНД у тех и других по существу подобны. Обычно различают че­тыре основных типа ВНД. Однако в отличие от более четкой об­щепринятой классификации типов ВНД у взрослых в отношении

213

детей имеется несколько классификаций, так как степень выра­женности процессов возбуждения и торможения у них более ва­риабельна.

Согласно одной из классификаций название типов ВНД отра­жает главные ее свойства: лабильность, инертность, возбудимость и торможение. В другой классификации эти же типы ВНД названы первым, вторым, третьим и четвертым (перечислены в той же последовательности). По существу они сходны между собой. Име­ются и другие классификации типологических особенностей ВНД, в том числе существенно отличающиеся от названных. Поскольку выраженность процессов возбуждения, торможения и их соотно­шения в процессе развития и воспитания организма динамично изменяются, целесообразно более подробно рассмотреть роль фак­торов, имеющих важное значение в формировании и проявлении типологических особенностей ВНД детей.

Роль генотипа. Наблюдение за поведением детей и их родите­лей свидетельствует о том, что многие свойства нервной системы дети наследуют от родителей. Однако генетические предпосылки очень рано начинают переплетаться с приобретенными свойства­ми нервной системы, которые в значительной степени обуслов­ливаются процессом воспитания детей, условиями их жизни, тру­да, могут быть весьма разнообразными и, естественно, оказывать различное влияние на проявление свойств нервной системы. По нашему мнению, наиболее типичны следующие варианты, хотя ими далеко не исчерпывается многообразие возможных вариан­тов фенотипических изменений ВНД.

Роль воспитания. Воспитание детей в условиях максимальной (избыточной) заботы о них, когда не только выполняется, но даже предупреждается каждое желание, каждый каприз, любая, даже необоснованная и нецелесообразная просьба, исключение из жизни ребенка трудностей, лишение его посильных забот, от­сутствие условий для приобретения трудовых навыков способствуют формированию поведения, свойственного слабому типу нервной системы. Об этом свидетельствуют наблюдения за развитием де­тей, а также экспериментальные исследования.

Противоположностью является чрезмерно суровое и холод­ное воспитание, базирующееся на неукоснительном выполне­нии