Психолого-педагогической коррекции и развития эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста

Психолого-педагогической коррекции и развития эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста

С ограниченными возможностями здоровья

 (расстройством аутистического спектра и тотальным недоразвитием)»

 

Авторы-составители: педагог-психолог Исламова Л. А.,

педагог-психолог Кузяева Н.М., учитель начальных классов Петрова А.А.

 

 

Челябинск 2014

На V I Всероссийский конкурс психолого-педагогических программ

«Новые технологии для «Новой школы»

Номинация:

Коррекционно-развивающие психолого-педагогические программы

Наименование программы:

«Программа

Психолого-педагогической коррекции и  развития эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста

С ограниченными возможностями здоровья

 (расстройством аутистического спектра и тотальным недоразвитием)»

Авторский коллектив:

Исламова Л. А., педагог-психолог высшей категории,

Кузяева Н.М.,  педагог-психолог,

Петрова А.А.,  учитель начальных классов высшей категории.

Контактное лицо:

Исламова Л. А.

 

Контактная информация:

454126, г.Челябинск, ул. Худякова, д.20

Телефон/факс: (351) 232-00-57

Эл.почта [email protected]

 

 

Содержание программы

Пояснительная записка	3
Вид программы и её направленность	8
Структура и содержание программы	12
Организационные условия	23
Учебно-тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий	43
Сведения о практической апробации Программы на базе образовательного учреждения	60
Список литературы	70
Приложение	74

 

 

Пояснительная записка

Сущность сопровождения ребенка с нарушениями в развитии методологически раскрыта в работах И.И. Мамайчук, М.М. и Н.Я.Семаго, М.Р. Битяновой, которые понимают сопровождение как двусторонний процесс приспособления ребенка к образовательной среде и среды к возможностям ребенка, - взаимоадаптации, являющиеся основной характеристикой комплексного сопровождения ребенка.

  Мы рассматриваем психологическое сопровождение детей с нарушениями в развитии как деятельность психолога, направленную на создание комплексной системы клинико-психологических, психолого-педагогических и психотерапевтических условий, способствующих успешной их адаптации, реабилитации и личностному росту в социуме (таких его институтах, как школа, семья, медицинское учреждение и пр.) [Мамайчук, 2001].

 В последнее время специалистами многих образовательных учреждений (общего и специального типов) отмечается рост количества детей, с которыми практически невозможно вступить в коммуникацию; поведение которых не поддается коррекции привычными методами, а обучение и воспитание - общепринятыми в специальной педагогике и психологии. Чаще всего эти дети имеют диагноз: ранний детский аутизм. Он выделен и изучается специалистами различных областей во всем мире на протяжении более полувека. Несмотря на большие расхождения во взглядах на причины возникновения данного нарушения, механизмы появления отклонений в развитии детей с аутизмом, пути и способы их лечения и реабилитации, ясно одно: необходимость системного подхода к лечению и обучению таких детей доказана бесчисленными исследованиями в данной области.

Среди детей с особенностями психофизического развития, испытывающих потребности в коррекционно-педагогической помощи, особо выделяют детей с аутистическими нарушениями.

При аутизме у детей наблюдается преимущественное искажение эмоционально-волевой сферы, в основе которого лежит выраженное снижение порогов аффективного дискомфорта, господство отрицательных переживаний, состояния тревоги, страха перед окружающим (В.В. Лебединский, О.С. Никольская, 1990). Наблюдается неравномерное развитие основных функциональных сфер, что усложняет деятельность педагогов по определению отправной возрастной точки коррекции. Как отмечает С.С. Морозова (2001), «ребенок с аутизмом в возрасте 5 лет по своему эмоциональному развитию может находиться на уровне двух-трех месяцев, по речевому развитию - на уровне года, по развитию зрительного восприятия – на уровне 4 лет, по развитию моторики – на уровне 3 лет».

Детям данной категории присущи разнообразные страхи, неадекватность поведения, негативизм, агрессивность, уход от общения даже с близкими людьми, отсутствие интереса и понимания окружающего мира. Основной проблемой становится трудность организации положительной коммуникации с таким ребенком, поскольку он проявляет повышенную «эмоциональную холодность». Наблюдается выраженная эмоциональная незрелость ребенка, поэтому в работе нужно адекватно оценивать его реальный «эмоциональный» возраст, который может быть значительно меньше реального биологического возраста. У ребенка отсутствует адекватное эмоциональное реагирование в различных ситуациях в связи с неумением различать эмоциональные состояния окружающих по их проявлениям (мимике, жестам, движениям). За внешними эмоциональными проявлениями дети не умеют угадывать смысл поведенческих реакций окружающих и реагировать в соответствии с этим смыслом.

Степень выраженности аутизма может быть разнообразной: от наиболее тяжелых случаев (детей 1-й группы аутизма) до более легких вариантов искаженного развития эмоциональной сферы (дети 4-й группы аутизма по классификации О.С. Никольской). Но в любом случае искажение эмоционального развития сказывается на поведении, на умении его регулировать, что в конечном итоге затрудняет развитие форм самостоятельной жизнедеятельности, адаптации детей (Н.Я. Семаго, М.М.Семаго, 2000). Исследователями (К.С. Лебединской, О.С.Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг и др.) подчеркивается необходимость коррекционной помощи детям с аутизмом, важной составляющей которой является работа по эмоциональному развитию, проводимая систематически, терпеливо и постепенно. Помочь ребенку научиться осознавать и распознавать собственные переживания, а также эмоции окружающих может взрослый (учитель-дефектолог, педагог-психолог, воспитатель, родители).

Часто у детей с РАС диагностируется нарушение интеллектуального развития и тогда перед нами - дети со сложным дефектом развития.

    Сложный дефект — сочетание двух и более нарушений (дефектов) развития, которое представляет собой не просто их сумму, а является качественно своеобразным вариантом дизонтогенеза. В нашем случае сложный дефект представляет собой сочетание РАС и тотального недоразвития, каждый из этих дефектов накладывает свой отпечаток на психическое развитие детей.

    У этой категории детей, помимо нарушения когнитивного развития, наблюдается искажение эмоционально-волевого развития. Степень выраженности искажений эмоционального развития детей со сложным дефектом может быть различной. Но в любом случае искажение эмоционального развития сказывается на поведении, на неумении его регулировать, что в конечном итоге затрудняет развитие форм самостоятельной жизнедеятельности, адаптации детей (Н.Я. Семаго, М.М.Семаго, 2000). Поэтому на современном этапе, помимо задач когнитивного развития особую актуальность приобретает эмоционально-личностное развитие детей со сложным дефектом и адаптация их к жизни в обществе.

Развитие эмоциональной сферы ребёнка происходит под влиянием изменений, связанных с возрастными сдвигами, воздействием социальной среды, воздействиями, связанными с сознательными целенаправленными усилиями взрослых. У детей со сложным дефектом вне специально организованного обучения не происходит существенных изменений в состоянии эмоциональной сферы, наблюдаются трудности в регуляции поведения. Эмоции этих детей примитивны, слабо развиты, недостаточно дифференцированы, маловыразительны, однообразны. У них часто наблюдаются немотивированные колебания настроения - капризность, плаксивость, смех без причины, господство отрицательных переживаний, состояния тревоги, страха перед окружающим. Наблюдаются агрессивность, возбудимость, двигательная расторможенность. У детей данной категории отсутствует адекватное эмоциональное реагирование в различных ситуациях в связи с неумением различать эмоциональные состояния окружающих по их проявлениям (мимике, жестам, движениям). За внешними эмоциональными проявлениями дети не умеют угадывать смысл поведенческих реакций окружающих и реагировать в соответствии с этим смыслом.

Эмоциональное развитие учащихся со сложным дефектом рассматривается в числе наиболее актуальных вопросов коррекционной педагогики и психологии. Необходимость его изучения обусловлена как недостаточной разработанностью теоретических аспектов этой проблемы, так и потребностями коррекционно – педагогической практики.

Исходя из перечисленных особенностей развития эмоциональной сферы детей со сложным дефектом (РАС, тотальное психическое недоразвитие), недостаточной разработанностью практических аспектов этой проблемы возникает потребность в составлении коррекционно-развивающей программы психолого-педагогического развития эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста со сложным дефектом (РАС, тотальное психическое недоразвитие).

Структура занятия

Примерная схема проведения занятия по эмоциональному развитию для детей 1,2 группы аутизма

1. Установление положительного эмоционального контакта с ребенком.

2. Обогащение эмоционального опыта детей посредством воздействия на их сенсорную сферу через стимуляцию разнообразных ощущений (сенсорные игры с красками, с водой, с мыльными пузырями, со свечами, со светом и тенями, с крупами, с пластичными материалами, со звуками, с ритмами, с движениями и тактильными ощущениями).

3. Развитие моторики и мышечных реакций (мимических, пантомимических), сопутствующих проявлениям разнообразных эмоциональных состояний человека, обучение навыкам релаксации.

4. Формирование умений у детей понимать простейшие эмоции (радость, грусть).

Примерная схема проведения занятия по эмоциональному развитию для детей 3,4 группы аутизма

1. Мимическая гимнастика.

2. Воспроизведение детьми эмоций, предлагаемых педагогом, (обращается внимание на положение бровей, глаз, линии рта).

3. Работа над пониманием эмоциональных жестов, движений, поз – вначале педагог сам показывает, затем предлагает ребенку повторить эмоциональные движения. В дальнейшем переходят к показу эмоций, зафиксированных на фото, картинках с изображением человека (или животного) в определенной позе.

4. Проигрывание ситуаций, эмоциональных этюдов, упражнений.

5. Рассматривание и «расшифровка» эмоций на картинках, пиктограммах, работа над эмоциональным словарным запасом.

6. Работа над литературным произведением (сказки, стихи и др.).

7. Передача ребенком своего настроения, эмоционального состояния путем выбора соответствующей картинки, движениями или способами изобразительной деятельности.

8. Обучение навыкам релаксации.

9. Подведение итогов занятия с обязательным стимулированием (похвалой) детей за участие в работе.

Приведенная схема занятий не является жестко обязательной и в соответствии с содержанием и поставленными целями занятия, самочувствием и настроением детей может изменяться!!!

Главное направление развития эмоциональной сферы у ребенка вообще – это появление способности управлять эмоциями, т.е. произвольность поведения. В норме, поведение постепенно становится волевым (В.М. Башина, 2000). При этом важно развивать эмоциональный мир ребенка, учить его понимать эмоции, различать их, развивать способность регулировать свои эмоции и их внешние проявления. Необходимо воспитывать у ребенка социально приемлемый стиль переживания эмоций, поскольку неумение правильно выразить свои чувства и адекватно проявить их через жесты и мимику часто является причиной затруднения общения ребенка с другими детьми и взрослыми. Непонимание ребенком другого человека может служить причиной отчужденности, враждебности, появления страха. И наоборот, лучшее понимание эмоционального состояния других людей приводит к возникновению чувства симпатии, уважения и сопереживания, что является непременным условием полноценного общения. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «…эмоции не развиваются сами по себе, …основная задача заключается в том, чтобы надлежащим образом их направить. Это большая по своему жизненному значению проблема». На решение этой задачи и направлена коррекционная работа с детьми, имеющими проблемы в эмоциональном развитии. Работа педагогов, психологов нацелена на изменения эмоционального состояния ребенка. Коррекция направляется, прежде всего, на нейтрализацию негативных состояний, преодоление напряжения, неуверенности в своих силах, повышенной тревожности, а также отрицательных форм поведения, влечений, агрессии. Одной из главных задач является опора на сохранные резервы аффективной сферы.

Нами были представлены методические рекомендации по развитию и коррекции эмоциональ­ной сферы детей со сложным дефектом (Приложение 4, 5).

  Организационные условия реализации программы

Реализация данной программы может быть осуществлена в деятельности педагога-психолога и учителя начальных классов в рамках коррекционных курсов или внеурочной деятельности.

Игровые технологии.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательными возможностями. В том состоит её феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Игра – это важное средство развития эмоций и их коррекции. Она обеспечивает мотивацию участия в игровой деятельности за счёт её большой привлекательности для детей и даёт возможность формировать выразительные средства эмоциональных состояний. Игра относится к технологии прямого воздействия на эмоциональную сферу ребёнка и направлена на развитие эмоциональной сферы, на исправление имеющихся нарушений, а также на использование компенсаторных возможностей.

В нашей работе были использованы следующие виды игр:

· Стереотипные игры.

· Сенсорные игры.

· Терапевтические игры

· Дидактические игры

Стереотипная игра.

Чтобы научиться использовать возможности стереотипной игры в занятиях, необходимо разобраться в ее исто­ках. Итак, почему дети со сложным дефектом часами могут повторять одни и те же действия с предметами? Анализируя результаты наблюдений за этими детьми в такие моменты, можно предположить, что для них ситуация повторения знакомых действий комфортна сама по себе, ведь все известно заранее. К тому же ребенок испытывает видимое удовольствие.

Эти два тезиса - наличие комфорта и переживание удовольствия - ложатся в основу использования стереотипной игры как основы взаимодействия с ребенком.

На начальном этапе коррекционной работы с ребенком со сложным дефектом взрослого не должно быть «слишком много». Педагог или психолог поначалу лишь наблюдает, затем осторожно подключается к играм ребенка, делая это тактично и ненавязчиво. Для начала нужно просто присесть на некотором расстоянии от ребенка и понаблюдать за его игрой.

Не нужно торопить взаимодействие. Используя результаты наблюдений, необходимо постараться понять структуру стереотипной игры ребенка: выделить цикл повторяющихся действий; прислушаться к бормотанию ребенка во время игры. Полученные выводы помогут в дальнейшем, подска­жут, каким образом можно принять участие в его игре.

Когда ребенок привыкнет к присутствию взрослого, можно пробовать организовать взаимодействие с ним внутри стереотипной игры. Не надо много говорить, совершать активные действия. Необходимо начать с того, что в нужный момент подать ему нужную деталь, чем обратить его внимание на присутствие взрослого.

Главная цель - дать ребенку понять, что взрослый не помешает ему играть (как обычно бывает), от него даже может быть польза. На этом этапе все усилия должны быть направлены на завоевание доверия ребенка.

Вот еще несколько советов:

— Старайтесь включаться в стереотипную игру, а так же, вносить в нее новую сюжетную линию исподволь, т.к. нарушение стереотипа игры (в неосторожных словах типа «Давай по-другому!» или слишком активных дей­ствиях) вызовут у ребенка протест. Здесь важно уже то, что ребенок не возражает против участия в его игре другого человека.

— В процессе занятия ребенок в любой момент может вернуться к своей игре — позвольте ему это. Помните: стереотипная игра дает ребенку ощущение комфорта, и, быть может, это в данный момент ему необходимо.

— Любимая игра ребенка может стать выходом из кризисной ситуации: если у него возникла аффективная вспышка, а причину понять и устранить невозможно — предложите ему любимую игру. Если запущен стереотип игры, то ребенок переключается с захлестнувших его негативных эмоций и приступает к спокойной игре.

Можно предположить, что когда ребенок привыкнет к педагогу и будет чувствовать себя с ним комфортно, потребность в дополнительном комфорте отпадет, и ре­бенок реже будет обращаться во время занятия к своей стереотипной игре. Но если это все же произошло, не возражайте - возможно, ребенок на занятии получил много новой информации и ему требуется отдых.

Сенсорные игры.

Сенсорными условно называют игры, цель которых - дать ребенку новые чувственные ощущения. Ощущения могут быть самыми разнообразными:

- зрительными (например, ребенок видит яркие цве­та, их перетекание друг в друга, смешивание):

- слуховыми (ребенок слышит разнообразные звуки, от шуршанья опавших листьев до звучания музыкальных инструментов, учится их различать);

- тактильными (то, что ребенок ощущает посредством прикосновений, ощупывания: это и различные по фактуре материалы, от мягкого махрового полотенца до про­хладной гладкой поверхности стекла; и различные по величине и форме предметы - большой мяч и крохотные бусинки, различные шарики и кубики; и соприкоснове­ния, объятия с другим человеком);               

- двигательными (ощущения от движений тела в пространстве и ритма движений — ходьба, бег, танцы);

Проведение специально организованных сенсорных игр с детьми со сложным дефектом может дать новые прекрасные возможности для установления контакта с ним. В моменты получения сенсорных ощущений ребенок испытывает удовольствие, которое проявляется во всем его облике.

Цель проведения с детьми со сложным дефектом специально организованных сенсорных игр - создание эмоционально положительного настроя.

Проведение сенсорных игр решает следующие задачи:

 - переживание приятных эмоций, что положительно сказывается на настроении и поведении ребенка;

- возникновение эмоционального контакта со взрослым, появление в жизни ребенка человека, который понимает его, открывает новые возможности для проведения коррекционной работы и влияния на сам ход дальнейшего развития ребенка;

- получение ребенком новой сенсорной информа­ции, что важно для расширения его представлений об окружающем мире;

- внесение в игру новых социальных смыслов по­средством введения сюжетов, что в целом приближает ребенка к миру людей, дает новые представления о со­циальных взаимоотношениях.

Терапевтические игры.

Цель терапевтических игр - помочь ребенку достичь состояния психического равновесия, т.е. имеется в виду психотерапия. В ходе проведения терапевтической игры становится возможным:

- помочь ребенку снять накопившееся напряжение;

- сгладить проявления подобных аффективных вспышек, сделать их более контролируемыми;  

- научить ребенка выражать эмоции более адекватным способом.

Особенности терапевтических игр:

1. Терапевтическая игра не планируется заранее, проводится по мере необходимости. Эта необходимость возникает в связи со спонтанным изменением состояния ребенка, поэтому психолог должен быть готов к проведению такой игры. 

2. В терапевтической игре необходим ведущий - психолог, который, подыгрывая ребенку, переживая вместе с ним определенные эмоции, комментируя про­исходящее, постепенно обучает ребенка осознавать собственные эмоции и в дальнейшем контролировать их.

3. В терапевтической игре обязательно присутствует объект, на который направлены действия ребенка: это могут быть материалы - крупы, вата, вода и предметы - кубики, конструктор, газеты.

4. Проводить терапевтические игры следует в спо­койной обстановке - дома или в учебном центре. При возникновении необходимости в проведении терапевтической игры психолог оценивает ситуацию и решает, годится ли ситуация и окружающая обстановка для проведения такой игры или нет. Если организация терапевти­ческой игры невозможна, необходимо успокоить ребенка. Сделать это можно разными способами: переключить его на стереотипную игру, отвлечь, перевести в другое помещение.

5. Для терапевтической игры характерен принцип повторяемости. Усвоив эту игру как способ «легализа­ции» собственных эмоциональных реакций, ребенок в следующий раз, когда почувствует необходимость эмо­ционального тонизирования или разрядки, сам предло­жит поиграть в нее.

6. В ходе проведения терапевтической игры стано­вится возможным выявление скрытых страхов ребенка.

Понимание причин психологически неадекватного состояния ребенка и знание особенностей проведения терапевтических игр помогают понять, для чего мы вы­полняем желания ребенка. Основная цель про­ведения терапевтических игр - правильная, психологи­чески адекватная реакция специалиста на неадекватное поведение ребенка с учетом особенностей конкретной ситуации. В этом случае, исходя из потребностей ребен­ка и действуя в его интересах, возможно вернуть его в состояние эмоционального равновесия, сделать первый шаг к контролю ребенка над собственным эмоциональ­ным состоянием.

Виды терапевтических игр.

Перед тем как приступить к описанию вариантов тера­певтических игр, представим правила их проведения:

- Поддерживайте ребенка в моменты выражения им эмоций и чувств. Осуществить это можно путем по­вторения действий ребенка, его слов и вокализаций. Если ребенок закричит - покричите вместе с ним, если упал на пол - присядьте рядом, если произносит слова или фразы - повторите их. Благодаря таким вашим дей­ствиям ребенок не будет чувствовать себя одиноким в этот сложный для него момент.

- Во время терапевтических игр перед взрослым стоит важная задача - объяснить ребенку его поведение путем эмоционального комментария. Основной смысл комментария - дать ребенку понять, что он «не плохой», а то, что происходит, - это такая игра. Обычно ребенок принимает такой способ «легализации» собственного поведения. И тогда грохот разбрасываемых игрушек ста­новится «землетрясением», а истошные крики ребенка: «Ну, погоди!» перетекают в игру «Заяц и волк».

- Изучив ребенка, понимая мотивы его поведения, его желания, заручившись его доверием, начинайте предлагать ему новые, более социально адекватные способы проявления эмоций. Так, вместо того, чтобы стучать молотком по полу, предложите «забивать гвоздики», мастеря домик для кукол. А когда ребенок играет с водой, переливая ее в бутылки, предложите «полить цветочки». Помните, что такое предложение возможно в том случае, если ребенок уже в более спокойном со­стоянии, пик эмоционального напряжения миновал. Но и в этом случае успех не гарантирован, ребенок может упорно не принимать такое развитие событий, однако следует продолжать попытки.

- Помните, что нельзя допускать проявление агрессии по отношению к людям и игрушкам - прототипам людей (куклам, мишкам и т.п.). В такой ситуации не­медленно переведите агрессивные действия ребенка на объекты предметного мира - крупу, песок, кубики, подушки, воду. Если ребенок замахнулся для удара, спокойно, но твердо перехватите его руку. А в случае, когда ребенок готовится выбросить мишку за окошко, заберите игрушку, сказав твердо: «Нет». Взамен предложите палочку, кусочек пластилина, бумажку. Даже если реакция ребенка на запрет будет острой, стойте на своем.

- Такие игры возникают спонтанно. Например, во время сенсорной игры с крупой ребенок может начать ее разбрасывать. Это значит, что сенсорная игра пере­текла в терапевтическую. Не делайте попыток «образумить» ребенка и вернуться к спокойной игре, а дейст­вуйте дальше в соответствии с принципами терапевтической игры. Так же внезапно игра может вернуться в прежнее спокойное русло.

- Со временем острота переживаемых ребенком во время таких игр ощущений начнет спадать. Как только это произойдет, становится возможным развитие сюже­та игры, предложение новых вариантов развития сю­жета. Более того, такое развитие необходимо - ребенок не должен зацикливаться на единственном варианте игры. К тому же нельзя допустить, чтобы у ребенка был зафиксирован единственный способ действия с данным конкретным материалом или предметом.

- В ходе проведения терапевтической игры, которая нравится ребенку, со временем появится возможность постепенного введения контролирующих правил и за­претов. Так, нельзя бросать в воздух мишку, но можно подбрасывать подушку; можно устроить небольшое «на­воднение», но после придется собирать воду тряпкой; нельзя вытряхивать содержимое маминой сумочки, но можно высыпать конструктор из коробки. При этом по­стоянно придется искать компромисс между желаниями ребенка и реальными возможностями их удовлетворить, а также учитывать степень опасности таких желаний ребенка для него самого и окружающих.

Принцип этой классификации игр - используемый в игре материал.

1) Игры с крупами.

2) Игры с ватой.

3) Игры с кубиками, деталями конструктора и коробками.

4) Игры с небольшими подушками, полотенцами, веревками.

5) Игры со старыми газетами.

6) Игры с водой.

Могут возникнуть затруднения в ходе игр с детьми со сложным дефектом. Нами предложены рекомендации по преодолению затруднений, возникающих в ходе игр (Приложение 5).

Технология сказкотерапии.

Сказкотерапия является самым древним психологическим и педагогическим методом. Испокон веку знания о мире передавались из уст в уста или переписывались. Сегодня под сказкотерапией мы понимаем способы передачи знаний о духовном пути и социальной реализации человека. Именно поэтому мы называем сказкотерапию воспитательной системой, которая сообразна духовной природе человека.
    Сказкотерапия - это процесс переноса сказочных смыслов в реальность, процесс активизации ресурсов, потенциала личности. Преимущество сказкотерапевтического метода заключается в том, что он интегрирует множество психотехнических приемов в единый сказочный контекст. В основе метода сказкотерапии лежит феномен мифа, сказки, притчи, метафор.

Т.Д Зинкевич-Евстигнеева выделяет три формы сказкотерапии:

1) Диагностическая. Существую два вида диагностики:

- проективная: установление индивидуальных особенностей человека. Проводится с использованием авторской и любимой сказки, рисунков, песочных картин, кукол и пр.

- архетипическая: установление текущей уникальной комбинации архетипов в узоре судьбы человека; установление архетипических ловушек, актуализированных в текущем узоре судьбы человека; установление архетипических сюжетов, которые являются ресурсом для самоактуализации.

2) Воздействующая. Сказкотерпевтическое воздействие происходит на сознательном и бессознательно-символическом уровне благодаря использованию пяти видов сказок: художественных (авторских и народных), дидактических, психокоррекционных, терапевтических и медитативных.

3) Психопрофилактическо-развивающая. Рассказывать, сочинять, слушать сказки, разыгрывать их невероятно полезно. Поэтому клиентом сказкотерапевта может быть любой человек, желающий тоньше узнать свои особенности и развиваться. Возраст не ограничен. Сказкотерапия полезна начиная с внутриутробного периода, и до глубокой зрелости.

Функции сказок, используемых в сказкотерапии. У сказки несколько функций:

· служить источником знаний;

· обогащать нравственный опыт личности опытом других людей;

· служить способом использования положительного примера в воспитании.

Формы работы со сказками:

1 Интерпретация сказок.

2. Рассказывание сказок.

3. Сочинение сказок.

4. Переписывание (или дописывание) сказок.

5. Сказочная куклотерапия.

6. Постановка (разыгрывание) сказок.

7. Сказочная имидж-терапия.

8. Сказочное рисование. 

9. Медитации на сказку.

10. Использование танцев в сказкотерапии.

Сказка должна быть максимально близкой и понятной ребёнку, поэтому сюжетная линия истории может быть выстроена при учёте его интересов и увлечений (это позволяет создать позитивный эмоциональный фон и больше заинтересовать ребёнка). Проигрывание эпизодов сказки, участие в этих эпизодах дает возможность ребенку
прочувствовать некоторые эмоционально-значимые ситуации и «сыграть» эмоции.

В своей работе мы используем метод – проигрывание эпизодов сказки. В связи с этим, подробнее остановимся на этом методе.
Для обоснования возможности педагогического влияния на развитие эмоциональной экспрессии детей – мимики, пантомимики, речевой интонации детей – обратимся к театральной педагогике К.С. Станиславского, в частности, к методу опосредованного включения и отражения эмоциональных переживаний в ходе совершаемых действий. Метод этот получил название физического действия. Его заимствование применительно к детям со сложным дефектом дает возможность управлять характером моторного звена эмоционального отклика в тех случаях, когда следует снимать психомышечное напряжение, скованность в жестах, движениях, голосовых реакциях; развивать выразительность моторного звена, эмоционального отклика; побуждать к демонстрации самобытного, индивидуально - неповторимого рисунка эмоциональной экспрессии; стимулировать проявление сформированного эмоционального опыта. Анализ литературы приводит нас к выводу: наиболее эффективные средства развития паралингвистических проявлений эмоций – игровая драматизация (Л.П. Стрелкова, Н.А. Сорокина), игровая психогимнастика (М.И. Чистякова), игровые драматизации (Г. Барднер, И.П. Воропаева). Позитивное влияние театрализованной игры на эмоциональную сферу детей со сложным дефектом обусловлено её особыми свойствами (инсценирование движений, характерных для эмоционального состояния героя, воображаемая ситуация). Организуя такие игры - их мы назвали эмоционально-экспрессивными, педагог должен учитывать:

1. Специфику моторного профиля каждой эмоции. В этом случае в контекст игры включается содержание, провоцирующее детей на демонстрацию эмоционального состояния - радости, грусти, страха, удивления.

2.Последовательность в усложнении драматизаций, способов их организации, то есть разыгрываются игры, предполагающие повторение действий по образцу; включающие в себя завершение действий, начатых взрослым; провоцирующие к самостоятельным импровизациям как с предметами (реальными и воображаемыми), так и без предметов.

3.Последовательность введения составляющих экспрессивной стороны эмоций, начиная с компонентов, наиболее подвластных управлению и самоконтролю, - жеста, мимики. Затем включать содержание, побуждающее к выразительности речевой интонации, телодвижений, поз.
3) Технология песочной терапии

Очень непросто разобраться в себе самом, а тем более соприкоснуться и ощутить “трепет” души другого. Безусловно, речь дает нам возможность понимать друг друга. Но как же быть с крылатой фразой: “Язык нам дан для того, чтобы скрывать свои мысли”? Язык желаний и чувств ближнего часто является для нас иностранным. А как же быть маленькому человеку, незначительный словарный запас которого не дает ему возможности рассказать взрослому о своих переживаниях? Как реализовать ему свои творческие потенциалы, приоткрыть перед нами тайны своей Души? Психологи скажут, что самое главное “спроецировать” свой внутренний мир вовне. Например, можно нарисовать свое состояние. Но маленькие дети еще плохо рисуют. Бывает, что ребенок расстраивается и плачет от того, что не смог выразить то, что хотел. А в играх с песком все становится возможным. Проигрывая волнующие ситуации с помощью маленьких фигурок, создавая картину из песка, ребенок освобождается от напряжения и бессознательно находит для себя те ответы, которые ему было сложно получить от взрослых. А мы, в свою очередь, получаем уникальную возможность реально увидеть внутренний Мир ребенка в данный момент - ландшафт его Души.

Песочная терапия - один из методов психотерапии, возникший в рамках аналитической психологии. Началом использования подноса с песком в психологической практике принято считать конец 1920-х годов. При работе с детьми игрушки и миниатюры использовали Анна Фрейд, Эрик Эриксон и другие психотерапевты. Разработанная К.Юнгом техника активного воображения может рассматриваться как теоретический фундамент песочной терапии.

В настоящее время существуют различные ответвления юнгианской песочной терапии, классического подхода, имеющего под собой развитую теоретическую базу: песочная терапия в русле сказкотерапии, развивающие игры на песке, групповая работа с песочницей.

Необходимо принимать во внимание, что классическая юнгианская песочная терапия, несмотря на то, что является одним из самых безопасных, мягких психотерапевтических методов, имеет все-таки ряд ограничений. Необходим определенный уровень интеллектуальной зрелости, способность понимать и соблюдать правила создавать картину в рамках песочного подноса, не вносить изменений в уже созданную композицию, не говоря уже о таких, на первый взгляд очевидных, правилах, как не разбрасывать песок по комнате, не есть его и так далее.

В случае отклоняющегося развития приходится сталкиваться и с несоблюдением границ песочницы, и с раскидыванием игрушек или хаотичным пересыпанием песка, с попытками попробовать песок на вкус и бессистемным манипулированием игрушками без намека на сюжет и мало-мальски осмысленную композицию. Тем не менее, для таких детей песочная терапия также имеет большое значение в коррекции их развития, как интеллектуального, так и эмоционального.

Песок и вода как важнейшие природные элементы, символизирующие жизнь, энергию, внутренний психический материал человека, являются мощными энергетическими субстанциями. Взаимодействие с песком и водой оказывает стабилизирующее, гармонизирующее воздействие на эмоциональное самочувствие ребенка. Играя с песком в кабинете психолога, ребенок получает возможность воссоздать чувство в безопасной, поддерживающей атмосфере доверия. На этом фоне создается уникальная возможность для развития психики ребенка.

Применение песочницы подходит для работы с детьми со сложным дефектом. Часто такие дети затрудняются в выражении своих переживаний из-за недостаточного развития вербального аппарата, бедности представлений или задержки развития. Предлагаемая техника может оказаться весьма полезной. Невербальная экспрессия с использованием разнообразных предметов, песка, воды, а также конструктивных и пластических материалов для них наиболее естественна. Каждая выбранная фигурка воплоща