В основу разработанной программы легли взгляды Е.Р. Баенской, М.Р. Битяновой, JI . C . Выготского, В.В. Лебединского, М.М. Либлинг, А.Р. Лурия, О.С. Никольской, М.М. Семаго и др.

Теоретической базой программы стали следующие идеи:

· идея Л.С. Выготского, А.Р. Лурия об основных закономерностях психического развития «аномального» ребёнка;

· идея Л.С. Выготского о необходимости социальной компенсации, как задачи первостепенной важности;

· идея триединства теории, диагностики и коррекции, сформулированная М.М.Семаго;

· идея М.Р. Битяновой о необходимости психологического сопровождения развития ребёнка;

· принципы организации и проведения групповых занятий с участием детей, имеющих нарушения развития эмоционально-волевой сферы (Ю.Г. Зарубина, М.Г. Попова  ЦЛП г. Москва).

Также программа построена на основе концепции О.С. Никольской об уровневой организации аффективной регуляции поведения и сознания.
    В психологии выделяют четыре уровня базальной системы эмоциональной регуляции:

· уровень полевой реактивности,

· уровень стереотипов,

· уровень экспансии,

· уровень эмоционального контроля.

Представления об уровневой организации базальной системы эмоциональной регуляции поведения является теоретической базой выделения четырех групп аутистического дизонтогенеза:

· полная отрешенность от окружающего,

· активное отвержение окружающей среды,

· захваченность аутистическими интересами,

· чрезвычайная трудность во взаимодействии с окружающей средой.

В каждой из 4-хгрупп (или видов аутистического дизонтогенеза) преобладают механизмы того или иного уровня базальной системы, эмоциональной регуляции поведения (уровни полевой реактивности, эмоциональной экспансии, эмоционального контроля соответствуют 1-4 группам аутистического дизонтогенеза по О.С. Никольской). Оценивая особенности эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер аутичного ребенка, следует опираться на основные критерии аутистического дизонтогенеза.

1 тип аутистического дизонтогенеза (уровень полевой реактивности):

- повышенная отрешенность от окружающего мира, отказ от любых контактов;

- выраженная пассивность к сенсорным раздражителям

- отсутствие зрительного контакта

- наличие «полевого» поведения;

- мутизм, отсутствие потребности в вербальных контактах

- проявление вычурности двигательных поз.

(Выражение и мимика лица ребенка могут быть застывшими)

2 тип аутистического дизонтогенеза (уровень стереотипов):

- выраженная чувствительность к воздействиям окружающей среды

- активное отвержение мира в виде аутостимуляций;

- обилие моторных стереотипии;

- наличие речевых штампов, эхохалий, речевых стереотипии

- проявление требовательности к организации стереотипной среды обитания

- наличие страхов;

- автономная игра

Учитывая выше сказанные особенности дети первых 2 групп могут быть диагностированы только в ходе продолжительного изучения за несколько приемов.

3 тип аутистического дизонтогенеза (уровень экспансии):

- проявление выраженной конфликтности поведения;

- быстрая пресыщаемость в любой деятельности;

- выраженная избирательность в контактах;

- наличие немотивированных страхов;

- безадресная речь, не направленная на собеседника;

- отсутствие использования местоимений первого лица;

- взгляд «сквозь» человека.

прячется за мать, кричит, дерется, не хочет входить в кабинет, его тянут силком (третий тип аутистического дизонтогенеза).

4 тип аутистического дизонтогенеза  (уровень эмоционального контроля):

- проявление сензитивности и повышенной ранимости в контактах;

- потребность в положительной оценке и эмпатической поддержке;

- симбиотическая связь с близкими (с матерью);

- речь может носить затухающий характер;

- визуальный контакт не постоянен, имеет прерывистый характер.

Исходя из этого, специалистами Областного Центра Диагностики и Консультирования г. Челябинска (далее ОЦДиК) была предложена технологическая карта коррекции эмоциональной сферы детей со сложным дефектом (РАС, тотальное недоразвитие).

Таблица 1

Технологическая карта эмоциональной коррекции детей со сложным дефектом (РАС, тотальное недоразвитие)

№ п/п	Этап работы	Содержание работы	Цель этапа	Результат	Примечание
1	Ситуация восприятия эмоционального фона.	Создание развивающей учебной обстановки в соответствии с корректируемой эмоцией.	Вызвать непроизвольный адекватный эмоциональный отклик на развивающую ситуацию.	Основа эталона эмоции
2	Ситуация сопереживания эмоции.	Создание развивающей учебной обстановки, в которой ребенок должен совместно со взрослым или сверстником сопереживать корректируемую эмоцию	Формировать навык социально-приемлемого сопереживания эмоции.	Навык сопережи- вания	Дети 1 и 2 группы работают только с педагогом
3	Ситуация самовыражения эмоции.	Создание развивающей учебной обстановки, в которой ребенок должен самостоятельно выразить корректируемую эмоцию.	Формировать навык социально-приемлемого выражения эмоции.	Устойчивый эмоциональ- ный эталон
4	Ситуация эмоционального творчества.	Создание развивающей учебной обстановки, в которой ребенок должен самостоятельно выразить и сопереживать корректируемую эмоцию	Закрепить навыки социально-приемлемого сопереживания эмоции и социально-приемлемого выражения эмоции.	Устойчивый эталон эмоциональ- ного поведения	Для детей 3 и 4 группы организуют-ся групповые занятия

Методической основой программы стали работы Ю.Г. Зарубиной, И.В. Ковалец, Н.Л. Кряжевой, Е.К. Лютовой, Е. Л. Набойкиной, Г.Б. Мониной, В.М. Минаевой, М.Г. Поповой, М.И. Чистяковой, О.Е. Хухлаева, О.В. Хухлаевой, И.М. Первушиной, Е.А. Янушко, и др.

Структура и содержание программы:

«Программа психологического сопровождения младших школьников со сложным дефектом (РАС, тотальным недоразвитием)» включает:

· оказание психолого-педагогической помощи ребенку в условиях ГБОУ ОЦДиК;

· консультирование родителей (законных представителей) ребенка в условиях ГБОУ ОЦДиК г. Челябинск и составление рекомендаций для родителей (законных представителей) по вопросам развития, обучения и воспитания ребенка;

· разработку индивидуально-ориентированных рекомендаций для специалистов службы сопровождения ребенка в условиях ГБОУ ОЦДиК.

 

Основой организации коррекционно-развивающей работы является дифференцированный подход, который учитывает структуру дефекта, степень выраженности отклонений в развитии, ресурсные/потенциальные возможности ребенка и уровень сформированности основных психических процессов. Основополагающим является принцип единства психодиагностики и психокоррекции: направления психокоррекционной работы и «отправная точка» (ступень реализации Программы) определяются исходя из результатов психодиагностического исследования. Следующая «более сложная» ступень может быть реализована только после успешного прохождения предыдущей ступени (см. Таблицу 1).