Особенности младшего школьного возраста и их учет в профилактике злоупотребления ПАВ

Одним из основных принципов ведения работы по профилактике в условиях образовательного учреждения является дифференцированный подход с учетом возрастных особенностей детей.

Дифференцированный подход к ведению работы по профилактике злоупотребления ПАВ предполагает объединение несовершеннолетних в группы по возрасту – либо согласно принятой в возрастной психологии периодизацией (Э. Эриксон, 1963, 1982; Л. Божович, работы разных лет; Д. Эльконин, работы разных лет), либо в соответствии с уровнями нервно-психического реагирования (В.В. Ковалев, 1973).

Согласно Концепции профилактики злоупотребления ПАВ в образовательной среде (2000), в качестве объектов профилактики определяются следующие возрастные группы: старший дошкольный возраст (5-6 лет), младший школьный возраст (7-10 лет), средний школьный возраст (11-14 лет), старший подростковый возраст (15-16 лет), юношеский возраст (17-18 лет).

В связи с тематикой и задачами данного проекта, в центре внимания в нем находится младший школьный возраст.

На практике учет возрастных особенностей в профилактике наркозависимости предполагает выбор соответствующего им содержания профилактической работы (на что направлена работа?), а также форм и методов ее осуществления (как проводится работа?). Рассмотрим каждый из выделенных нами аспектов подробнее.

Содержание (цели и задачи) профилактики наркозависимости у детей младшего школьного возраста: факторы риска наркотизации и защитные факторы.

Поскольку первичная профилактика наркозависимости направлена на усиление защитных факторов по отношению к вовлечению в наркотизацию - то есть условий, препятствующих вовлечению в наркотизацию, и предполагает развитие личности ребенка, с одной стороны, а с другой – сосредоточивает усилия на снижении негативного влияния условий, предрасполагающих к приобщению к ПАВ и формированию зависимости от них, факторов риска наркотизации, содержание профилактической работы с учащимися начальных классах напрямую зависит от актуальных для данной возрастной категории факторов риска и защиты по отношению к наркотизации.

Многообразие факторов риска представляет собой значительную трудность в их применении в качестве диагностических критериев для выявления детей группы повышенного риска наркотизации и определении приоритетных задач профилактического воздействия, поэтому особенно важно определить круг наиболее значимых для каждого периода индивидуального развития факторов, влияющих на приобщение к психоактивным веществам и формирование наркозависимости.

Какие же условия могут препятствовать благополучному развитию ребенка младшего школьного возраста, и в дальнейшем способствовать вовлечению в наркотизацию? Что становится факторами риска в младшем школьном возрасте?

Риск может исходить извне (средовые факторы) и изнутри (внутриличностные факторы риска и индивидуальная предрасположенность). И именно факторы риска, связанные с окружением ребенка особенно значимы для младшего школьного возраста, так как с началом активной социализации ребенок попадает в особенно тесную зависимость от окружающей обстановки. Среди неблагоприятных психосоциальных факторов развития ребенка можно выделить семейные и связанные с детскими учреждениями.

Рассмотрим, как эти группы факторов проявляются у младших школьников.

Э. Эриксон указывает в качестве причин нарушения развития ребенка в младшем школьном возрасте следующее: «Развитие многих детей нарушается, когда семейной жизни не удалось подготовить ребенка к жизни школьной, или когда школьная жизнь не подтверждает надежды ранних стадий» (Э. Эриксон, 2000, с.80). При поступлении ребенка в школу требования к ребенку могут непомерно возрасти, и тогда первые годы пребывания ребенка в школе подобно лакмусовой бумаге проявят ранние нарушения развития, в первую очередь связанные с особенностями семейного воспитания.

Так, нарушения взаимодействия ребенка с близкими взрослыми (в первую очередь, с матерью)  в младенчестве могут привести к формированию в дальнейшем тревожной привязанности к матери или недоверия к окружающему миру. Эти негативные образования имеют довольно устойчивый характер, приобретая по мере взросления ребенка различные формы.

Кроме того, согласно психоаналитическому подходу первый год жизни соответствует оральной стадии психосексуального развития. На этой стадии важнейшей областью динамической активности является рот. Два способа оральной активности, принятие пищи и кусание, являются прототипом многих появляющихся позже характерных черт. Так как оральная стадия соответствует времени почти полной зависимости ребенка от матери в плане выживания - она его укачивает, нянчит и защищает от дискомфорта, - в этот период возникает чувство зависимости. Чувство зависимости сохраняется на всю жизнь, несмотря на развитие «Я», и выходит на первый план, когда человек чувствует тревогу и опасность. В качестве остатков пройденного развития на всю жизнь остаются индивидуальная реакция на определенные вещества, так же как и одержимость страстью по отношению к напиткам и наркотикам (Мать, дитя, клиницист..., 1994). Таким образом, с точки зрения психоаналитического учения о неврозах, алкоголизм и переедание- это регрессия к оральной стадии развития.

Поступив в школу, дети с тревожной привязанностью к матери, сильнее других зависят от оценок взрослых, с трудом вступают в контакт со сверстниками, очень чувствительны к любым стрессогенным воздействиям среды. При условии, что сниженная стрессоустойчивость и коммуникативные трудности сохраняться и далее, такие дети могут приобщиться к употреблению ПАВ, проявляя такие модели аддиктивного поведения, как успокаивающая или коммуникативная.

Недостаток доверия миру может стать основой для формирования «негативного жизненного сценария», одной из составляющих которого может быть злоупотребление ПАВ. В школе дети с недоверием миру часто проявляют деструктивную агрессию, переживают немотивированные страхи, демонстрируют повышенную тревожность.

В раннем возрасте (от года до трех)  начинает формироваться «Я» ребенка, и основной задачей, которую необходимо решить любящим родителям, является нахождение необходимого баланса между предоставлением самостоятельности, автономности и поддержкой ребенка.

Частые камни преткновения семейной педагогики – капризы, упрямство агрессивное поведение ребенка. Эти проявления свойственны ребенку раннего возраста и являются показателем так называемого кризиса трех лет. Это первое яркое выражение своего «Я», попытка ребенка удлинить психологическую дистанцию с родителями, чтобы научиться многое делать самому, самостоятельно решать свои проблемы. Без психологического отделения от родителей ребенку будет трудно потом найти свое место в жизни, выработать механизмы успешной адаптации и гибкого поведения в различных ситуациях.

Острота протекания этого кризиса развитияне является отрицательным показателем. Наоборот, яркое проявление самоутверждения ребенка в новом качестве говорит о том, что в психике ребенка сложились необходимые новообразования возраста для дальнейшего развития его личности и адаптивных способностей. И упрямство является ничем иным, как крайней степенью проявления воли - качества необходимого для ребенка, капризность – крайним проявлением демонстрации собственной значимости для других, ощущения собственного «Я», агрессивность – крайней формой самозащиты и утверждения самостоятельности.

Опасны не сами эти кризисные проявления, а проблемы непонимания, возникающие в этот момент у взрослых.

Мудрые воспитатели стараются смягчить протекание кризиса, не допустить закрепления крайних проявлений формирующихся важных качеств.

Однако зачастую родители стремятся полностью вытеснить агрессивность, упрямство и капризность ребенка путем безусловного запрета на любые их проявления. В таком случае всегда добрый и покладистый ребенок, который никогда не капризничает, гордость родителей и любимец бабушек-соседок, часто платит за всеобщую любовь ценой разрушения «внутреннего стержня». Вырастая, такие дети зачастую не умеют сказать «нет» и могут приобщиться к употреблению психоактивных веществ из-за недостаточно сформированных навыков ассертивного поведения.

Недоразвитие самостоятельности и автономности в раннем возрасте, а также запрет на выражение негативных чувств может обернуться при переходе к школьному обучению различными трудностями адаптации. Эта проблема может проявляться по-разному: у одного ребенка обернуться страхом взросления и депрессивной симптоматикой, у другого – неуверенностью в собственных силах и неспособностью из-за этого отвечать на уроках и выполнять ответственные задания, у третьего – резкими необоснованными вспышками гнева при общем явно выраженном стремлении «быть хорошим».

Дошкольный возраст (от трех до шести лет)

Дошкольный возраст столь многогранен и значим для формирования личности ребенка, что описать и даже перечислить все ситуации, которые могут стать факторами риска, очень сложно.

Почему же так важен дошкольный период?

Это период фактического формирования личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В этом возрасте устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство личности. Эти формирующиеся связи и отношения имеют социальную природу. Они возникают только при условии жизни в обществе и развиваются под влиянием воспитания. И наибольшее влияние на формировании личности дошкольника оказывает семейное воспитание. В этот период важную роль играет взаимодействие ребенка не только с родителями, но и со всеми близкими в доме.

Рассмотрим подробнее факторы риска со стороны семейной системы в целом.

Безусловным фактором риска наркотизации является воспитание ребенка в семье, члены которой злоупотребляют психоактивными веществами.

Первая опасность такого семейного воспитания состоит в том, что те модели, которые ребенок воспримет в дошкольном возрасте, и составят набор возможных паттернов поведения, которые он будет реализовывать в дальнейшем. То есть ребенок может строить свою дальнейшую взрослую жизнь, опираясь на те варианты поведения, которые наблюдал в ближайшем окружении. Наблюдая за родителями, братьями, сестрами и другими родственниками, злоупотребляющими психоактивными веществами, ребенок может решить, что такое поведение является допустимым, нормальным или даже единственно возможным, что в дальнейшем может привести ребенка к наркотизации.

Кроме того, воспитание в алкоголизированной или наркотизированной семье может привести к формированию у ребенка различных психогенных нарушений, что в свою очередь, может способствовать приобщению ребенка к алкоголю и наркотикам. Такое огромное влияние на развитие ребенка состояния даже «периферических» членов семьи объясняется тем, что семья является сложной саморегулирующейся системой. То, что затрагивает одного члена семьи, неизбежно влияет на функционирование всей семейной системы.

В семье, члены которой злоупотребляют ПАВ, складывается особый тип внутрисемейных отношений со сложной системой игр и патологическим набором семейных ролей. Рассмотрим некоторые из этих ролей. В такой семье почти всегда есть «Главный исполнитель», прикрывающий злоупотребляющего наркотическими веществами от последствий его поведения, скрывающий его ошибки и неблаговидные поступки. Иногда встречается «Семейный герой» - гордость семьи, стремящийся добиться успеха в работе или учебе, и так пытаясь уйти от семейных проблем. Если ребенок берет на себя такую роль и, в силу различных обстоятельств, не может с ней справиться, то вполне возможно «падение» в наркотизацию как средство уменьшить фрустрацию. Одна из самых неблагоприятных для развития ребенка ролей - «Козел отпущения» («идентифицированный пациент»), который отвлекает своим девиантным, часто саморазрушающим поведением внимание от действий члена семьи, злоупотребляющего наркотическими веществами, и позволяет свалить на себя всю ответственность. «Заброшенный ребенок» не позволяет себе заявить родителям о своих потребностях, что дает им возможность заниматься своими проблемами или проблемами другого члена семьи, злоупотребляющего ПАВ. «Семейный клоун» пытается с помощью юмора скрыть свои душевные переживания и отвлечь внимание от злоупотребляющего алкоголем или наркотиками члена семьи. Если одна из этих ролей принимается ребенком, то соответствующее поведение может быть характерно для ребенка и в школе.

Участие в подобной семейной драме приводит к тому, что у многих детей из таких семей возникают сложности в формировании правильной самооценки и установлении серьезных отношений с другими людьми, что может провоцировать употребление наркотиков и других ПАВ с целью избавления от чувства одиночества или тревоги. В результате у них могут возникнуть сложности в воспитании собственных детей и, следовательно, цикл злоупотребления наркотическими и психоактивными веществами в семье продолжается. Исследования показали, что среди наркозависимых чаще встречаются те, кто вырос в семьях, где злоупотребляли психоактивными веществами. (руководство по наркологии..., 2002; Substance abuse. A comprehensive textbook..., 1992)

Однако практика свидетельствует о том, что злоупотребляют психоактивными веществами не только дети из наркотизированных и алкоголизированных семей. Какие же еще факторы риска, связанные с семейным воспитанием, оказывают существенное влияние на возможность приобщения ребенка к психоактивным веществам?

Безусловно, это различные неправильные стили семейного воспитания. Исследователи (С.А. Кулаков, 1998, В.В. Шабалина, 2001 и другие) отмечают наличие связи между приобщением ребенка и подростка к психоактивным веществам и такими типами воспитательного воздействия, как доминирующая гиперпротекция, потворствующая гиперпротекция (воспитание по типу «кумир семьи»), гипопротекция и противоречивое воспитание.

Доминирующая гиперпротекция – достаточно частотный воспитательный стиль. При доминирующей гиперпротекции, «наряду с мелочной опекой, ограждением ребенка от реальных и воображаемых опасностей, ребенку постоянно навязывается воля родителя, лишающая его свободы выбора, самостоятельности, подавляющая его инициативность» (И.А. Хоменко, 1995, с. 23). Особенно сильное негативное влияние такой тип воспитания оказывает на ребенка дошкольного возраста. Дело в том, что возраст от трех до шести лет соответствует в теории жизненного цикла Э. Эриксона психосоциальной стадии развития «Инициатива против чувства вины». Стадия названа по основному конфликту данного возраста, разрешение которого необходимо для оптимального развития на последующих стадиях. Основная задача стадии – приобретение инициативы и компетентности.

Согласно теории Э. Эриксона, в течение всего дошкольного детства, дети психологически готовы проявлять активность для осуществления собственного выбора. Инициатива добавляет к автономии (основному достижению предыдущей стадии развития) предприимчивость, планирование, стремление «атаковать» задачу. Если взрослые не позволяют детям принимать решения, если выбор детей подвергается насмешкам или наказанию, то у детей возникает чувство вины за то, что они в своей инициативе переусердствовали. В этом случае, ребенок может приобрести такой тип поведения, как «уход от инициативной деятельности», и впоследствии перекладывать ответственность за принятие решений на плечи других. Закрепление таких негативных качеств, как неумение отвечать за свои поступки, привычка следовать чужой воле, в условиях наркогенного давления может составить благодатную почву для приобщению к ПАВ. С воспитанием по типу доминирующей гиперпротекции можно связать и формирование «приспособившегося ребенка» (термин введен Э. Берном). Ребенок приучается постоянно адаптировать свое поведение к ожиданиям взрослых, что достигается засчет снижения своей способности чувствовать, проявлять любознательность и активность. «Приспособившийся» ребенок, столь удобный для родителей и педагогов, может и в начальной школе не проявить внешних признаков дезадаптации. Но при более внимательном рассмотрении у таких детей, как правило, выявляются повышенная тревожность, неуверенность в себе, а иногда и выраженные немотивированные страхи.

В последнее время для многих семей характерна также ситуация «ребенок – кумир семьи» (воспитание по типу потворствующей гиперпротекции). В таких семьях потребности ребенка имеют приоритетное значение, а иногда их удовлетворение идет в ущерб остальным членам семьи. Следствием такого семейного воспитания может стать нарушение эмоциональной децентрации – одного из важных новообразований дошкольного возраста. Ребенок, не способный к эмоциональной децентрации, воспринимает окружающую действительность только с точки зрения своих интересов и желаний, не умеет учитывать в своем поведении состояние и потребности других людей, поэтому не понимает требования взрослых, не может наладить конструктивное взаимодействие со сверстниками. К школе такой ребенок адаптируется с трудом вследствие этих своих психологических особенностей. В неблагоприятных условиях такой тип воспитания может способствовать формированию так называемой «нарциссической личности», основной характеристикой которой является неспособность устанавливать близкие отношения с другими людьми. Напомним, что нарциссическая личность рассматривается некоторыми авторами (Руководство по наркологии..., 2002) как «пренаркотическая».

Противоположный тип воспитания – гипопротекция также является условием, предрасполагающим к формированию у ребенка различных форм девиантного поведения, в том числе злоупотребления психоактивными веществами. По существу гипопротекция – «не тип воспитания, а его недостаточность. В семье в таком случае может не осуществляться в необходимой степени удовлетворение даже физических потребностей ребенка: его забывают покормить, переодеть в одежду, соответствующую погоде и тому подобное. У родителей отсутствует интерес к тому, как ребенок проводит время, каковы его переживания» (Д.Н. Исаев, 1984, с. 56). В более «мягких» вариантах гипопротекции отмечаются «формальные» признаки воспитания. Родители заботятся о физическом благополучии и время от времени проводят с ребенком «воспитательные беседы». Однако дальше «правильных» слов такие родители не идут, они не требуют выполнения провозглашенных и забытых ими требований, угрозы наказания и обещания поощрения не выполняются. Дети, воспитывающиеся в таких семьях, в школе обычно привлекают внимание учителей тем, что не умеют подчиняться правилам поведения, при этом дети, как правило, достаточно независимы. Могут вести себя дерзко, «верховодить» другими детьми. Основная опасность такого воспитания – «размытые» нравственные ориентиры и недоверие к взрослым.

Противоречивое воспитание, характеризующееся одновременным применением к ребенку разных типов воспитания разными членами семьи. такая ситуация в семье, как правило, связана со скрытым или выраженным конфликтом между членами семьи. Конфликтные взаимоотношения в семье вызывают у ребенка глубокий внутренний разлад, могут привести к возникновению и развитию неврозов. У некоторых детей, вследствие семейных конфликтов, появляются общая настороженность, склонность к аффективному реагированию, боязливость, покорность, эмоциональная скованность, склонность к депрессивным настроениям, - эти признаки особенно ярко проявляют себя при поступлении в школу. Особое значение имеет способ разрешения семейных конфликтов или уменьшения их стрессогенного воздействия, обычно применяемый членами семьи. Специалисты, занимающиеся реабилитацией наркозависимых, отмечают, что часто прием психоактивных веществ как средство снятия напряжения, вызванного конфликтной ситуацией в семье - обычное явление в родительской семье наркозависиых и алкоголиков. (С.А. Кулаков, 1998, В.В. Шабалина, 2001 и другие)

Хотя семейное окружение играет решающую роль в развитии ребенка дошкольного возраста, его общение перестает быть ограниченным семейными рамками. Зачастую именно в этом возрасте ребенок впервые попадает в образовательное учреждение, где под влиянием общения с педагогами и сверстниками развивается Я-концепция ребенка (представление о себе), осознание им своего места в системе общественных отношений, формируются и развиваются коммуникативные навыки.

Следующая группа факторов риска наркотизации связана с детскими образовательными учреждениями. Рассмотрим условия пребывания ребенка в детском саду, которые влияют на развитие ребенка, и в частности, могут создавать почву для вовлечения в дальнейшем ребенка в наркотизацию. Наибольшее влияние на дошкольника, по мнению исследователей и специалистов-практиков (В.С. Мухина, 1998; Н.Л. Кряжева, 1997; Р.Р. Калинина, 2001 и другие), оказывают отношения с педагогом ДОУ. Первая встреча ребенка с чужим значимым взрослым – воспитателем – во многом определяет его дальнейшее взаимодействие со всеми значимыми взрослыми. С появлением воспитателя ребенок получает первый опыт полиадического (вместо диадического – с родителями) общения. Как показали исследования, «воспитатель не способен воспринять и отреагировать на 50% обращения детей. Эффект этого явления может быть двояким: это стимулирует самостоятельность ребенка, снижает его эгоцентризм, но может стать причиной фрустрации потребности в безопасности, способствовать тревожности ребенка». (О.В. Хухлаева, 2001, с. 27)

Трудно переоценить роль педагога в формировании адекватной самооценки ребенка и, как следствие, его успешной социализации, успеха в жизни. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие. Согласно теории социального научения, разработанной А. Бандурой, именно с низкой самооценкой, неуверенностью в себе и неудовлетворенностью собой напрямую связана восприимчивость к негативному социальному влиянию, в частности, в случае наркогенного давления. Завышенные оценки искажают представление детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребенка. Хорошо иллюстрирует это положение сказка-притча Бориса Заходера: «Жила-была Жаба – неуклюжая, некрасивая, в добавок, от нее пахло чесноком... К счастью, она не знала ни о том, что она некрасивая, ни о том, что она – Жаба. Во-первых, потому что она была совсем маленькая и вообще мало что знала, а во-вторых, потому что жабой никто ее не называл...» (цитируется по В.Е. Каган, 1996, с. 32)

Трудности в установлении конструктивного контакта со сверстниками в детском саду также могут препятствовать нормальному развитию личности ребенка. Эти трудности, как правило, связаны с противоречиями между требованиями других людей и возможностями и желаниями ребенка. Если оптимальный баланс не будет найден, эти трудности могут сохраниться и усугубиться в младшем школьном возрасте.

Таким образом, условия детского сада могут оказаться для ребенка стрессогенным фактором. Если ребенок оказывается не способным противостоять стрессовому влиянию, пребывание в образовательном учреждении может оказать негативное влияние на развитие личности ребенка и выступить в качестве фактора риска наркотизации.

Рассмотрим теперь факторы риска наркотизации, приобретающие особое значение непосредственно в связи с поступлением в школу.

Младший школьный возраст (7-11 лет)

Переход к обучению в школе – кризисный момент развития ребенка. Специалисты NIDA (Preventing drug abuse among children and adolescents..., 1999) рассматривают его как первый кризис трансформации, степень успешности прохождения которого может стать как защитным фактором, так и фактором риска наркотизации.

Важность и высокая степень ответственности этого этапа неоднократно подчеркивалась и отечественными психологами.

Школа становится центром жизни детей. То, как ребенок справляется со своими школьными обязанностями, успех или неуспех в учебных делах, имеет для него острую аффективную окраску. В этом контексте интегральное понятие «школьной дезадаптации», используемое для обозначения широкого спектра нарушений в деятельности ребенка как субъекта учения, по-видимому, является основным фактором риска наркотизации, характерным для этого возраста.

Специалисты, занимающиеся психокоррекционной работой с младшими школьниками (Р.В. Овчарова, 1998; О.В. Хухлаева, 2001; И.М. Никольская, Г.Л. Бардиер, 1996 и другие), отмечают, что в практике крайне редко встречаются случаи «чисто школьной дезадаптации, гораздо больше детей с дезадаптацией, включающей и семейную ситуацию». (О.В. Хухлаева, 2001, с. 34) Это свидетельствует о том, что дезадаптация в школе и в семье – взаимосвязанные явления.

Поступление в школу становится серьезным испытанием для всей семьи. Отношения ребенка с родителями опосредуются школой. Особенно ярко это проявляется в семье первоклассника. У родителей в связи с поступлением ребенка в школу могут актуализироваться собственные школьные страхи, которые они начинают проецировать на ребенка, передавая ему свое напряжение и тревожность. Кроме того, «с приходом в семью школьных проблем возникают условия, в которых может усилиться родительское стремление к превосходству над ребенком». (О.В. Хухлаева, 2001, с. 38). Родители стремятся воплотить свое социальное честолюбие в ребенке, и ребенок обязан иметь успех, чтобы оправдать ожидания родителей. Эта ситуация становится фактором риска, если родительские требования не соответствуют возможностям ребенка.

На взаимоотношения с родителями, помимо школы, влияет и переход ребенка в так называемый латентный (по психоаналитической классификации) возрастной период. В это время ребенок наиболее уязвим для всевозможных факторов риска. Этому периоду соответствует некоторая степень разочарования в родителях, «их идеальный образ развеивается». (И.М. Никольская, Г.Л. Бардиер, 1996, с. 18).

Сходный процесс происходит и в отношениях с учителем. Учитель поначалу наделяется всеми качествами родителя. Он заведомо любим и уважаем и в то же время внушает страх. Это особенно характерно для первоклассников. Некоторый страх перед учителем входит в диапазон нормального развития других социальных страхов в этот период, поскольку это одно из проявлений первого опыта социализации ребенка. «Он боится не соответствовать общепринятым нормам и образцам поведения, опасается сделать что-нибудь не так, опоздать, не выполнить задание и т.д.». (О.В. Хухлаева, 2001, с. 40). Однако появление устойчивого страха перед учителем свидетельствует об опасности перерастания нормальных школьных страхов в невротические. Однако со временем (обычно на втором, третьем году обучения) учитель в сознании детей во многом утрачивает свой идеальный образ. Дети начинают смотреть на него более реалистично, но при этом учитель может просто «упасть с пьедестала», тогда некритичное преклонение сменится пренебрежением или озлоблением. Чаще такой «перегиб» происходит по отношению к очень авторитарным, доминирующим, или эмоционально неуравновешенным, склонным к аффектам учителям. Привлечение учителя к профилактическим занятиям в качестве помощника ведущего или участника группы позволяет сделать этот процесс менее болезненным и скорректировать «перегибы».

Кроме отношений со взрослыми (родителями, учителем) младший школьник начинает все более активно взаимодействовать со сверстниками, и эти отношения начинают оказывать на его развития у социальную адаптацию все большее влияние. Взаимоотношения со сверстниками могут складываться по-разному и не всегда гладко. Нужно учитывать, что большинство детей приходят в школу, не имея опыта общения в детском коллективе. Те же, кто посещал детский сад, страдают от «смены привычного окружения, от утраты налаженных дружеских контактов». (О.В. Хухлаева, 2001, с. 67). В классе вокруг ребенка много ровесников, но все они чужие, общение нужно выстраивать заново, и не каждый ребенок может легко справиться с этой задачей.

Статус в классе и самооценка ребенка взаимосвязаны и на первом году обучения жестко детерминированы мнением учителя и успеваемостью. Неуспешная учебная деятельность, конфликтные отношения с учителем и низкий социометрический статуя в классе приводят к депривации потребности в признании, что вызывает к жизни неадаптивные защитные механизмы. При пассивном типе поведения появляются замкнутость, лень, апатия, уход в фантазии или болезни – реальные и симулированные. При активном поведении защита оборачивается агрессией, компенсируя школьную неуспешность в других сферах, в том числе в асоциальной деятельности. Впоследствии самооценка ребенка и его положение среди сверстников зависят от учителя и успеваемости все меньше и меньше. К концу обучения в начальной школе, в классе могут образовываться группы детей (чаще мальчиков), которые утверждают себя через некоторое противостояние требованиям и мнению учителя (яркое проявление это поведение приобретет в подростковом возрасте, но предвестники этого заметны уже во втором - третьем классе).

Немаловажным фактором приобщения к психоактивным веществам может стать и то обстоятельство, что младшему школьному возрасту присущ так называемый этап естественного аутодеструктивного (саморазрушающего) поведения, когда все то, что связано с риском, кажется особенно привлекательным. Главным образом это касается мальчиков. Ребенок с удовольствием демонстрирует окружающим «чудеса храбрости» - не думая о последствиях, перебегает прямо перед носом мчащейся машины дорогу, забирается на крышу, совершает множество других «подвигов». И, в том случае, если у ребенка недостаточно сформированы функции самоконтроля, «стремление к риску может провоцировать отклоняющееся поведение, в том числе и приобщение к психоактивным веществам...» (Школа без наркотиков..., 2001, с. 30)

Обобщая все вышесказанное, можно отметить, что поступление в школу может провоцировать проявление неблагоприятных микросоциальных факторов, появлявшихся в более ранние периоды развития ребенка. Кроме того, важным фактором риска формирования различных отклонений, в том числе злоупотребления психоактивными веществами, становится школьная дезадаптация, усугубляемая сложными отношениями в семье. И наоборот, гармоничные семейные отношения, построенные на эмоциональной близости и взаимном уважении, оптимальный стиль воспитания (сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью, принятием и эмоциональной поддержкой ребенка родителем), хорошая адаптация ребенка к условиям учреждения образования, конструктивное взаимодействие и позитивные отношения со сверстниками и педагогами выступают защитными от злоупотребления ПАВ факторами.

Особая значимость влияния на младших школьников их микросоциального окружения учитывается при выборе основных направлений профилактического воздействия. В соответствии с этим, кроме непосредственной работы с детьми, основными направлениями профилактической работы будут работа с семьей учащихся, и воздействие на школьную среду.

Таким образом, профилактическая работа в начальных классах должна быть нацелена на уменьшение влияния факторов риска наркотизации, связанных с воспитанием в семье и обучением в школе, а также на усиление семейных и школьных защитных факторов.

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие личности ребенка, поэтому особую значимость приобретают индивидуально-личностные факторы защиты по отношению к возможному вовлечению в наркотизацию. Значимыми защитными факторами выступают гармоничное всестороннее развитие личности, хорошее ролевое развитие и социальная компетентность ребенка. Рассмотрим эти факторы подробнее.

Гармоничное развитие личности младшего школьника предполагает в первую очередь баланс развития ее эмоциональной, когнитивной и волевой сторон. Младший школьный возраст соответствует аффективному (эмоциональному) этапу формирования личности. «В это время возрастает подвижность нервных процессов, причем процессы возбуждения преобладают над процессами торможения, что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость и повышенная эмоциональная возбудимость» (В.В. Ковалев, 1973, с. 31). С другой стороны, к семи годам, в связи с возрастанием роли второй сигнальной системы, у ребенка формируется способность дифференцировать свои эмоции посредством речи, и эти дифференцированные эмоции становятся важным регулятором поведения (Л.С. Выготский, 1984). Благодаря распознаванию и анализу своих эмоциональных свойств и способов реагирования развивается самосознание, понимание себя и других, идет овладение навыками самопомощи, восприятия социальной поддержки. На основе ведущей учебной деятельности мышление приобретает все большее значение и начинает определять работу всех других функций сознания, которые интеллектуализируются и становятся произвольными. В контексте профилактики наркозависимости наряду с рефлексией особое значение имеет формирование и развитие критичности мышления. Наряду с уверенностью в себе, это свойство считается основой способности противостоять наркогенному социальному давлению (в том числе скрытой пронаркотической рекламе в СМИ). Учебная деятельность не только требует, но и способствует развитию волевой регуляции поведения младшего школьника.

Хотя, в работах по возрастной психологии (Л.И. Божович, 1995; В.С. Мухина, 1998; Д.Б. Эльконин, 1995 и другие) внимание акцентируется на принятии ребенком новой социальной роли – роли ученика, хорошее ролевое развитие предполагает гибкость ребенка в принятии разнообразных ролей в соответствии с требованиями ситуации. Во многом эта гибкость зависит от отношения родителей и других членов семьи, важно, чтобы во внеучебных и не связанных с приготовлением уроков ситуациях у ребенка была возможность быть просто «ребенком своих родителей», «другом сверстников», «пассажиром общественного транспорта» и т.д. Разнообразие ролей, принимаемых ребенком (заметим, что для младшего школьника ролевая игра еще является значимым видом деятельности) позволяет противостоять такому негативному образованию, которое Э. Эриксон называет «ограниченной идентичности», и тем самым избежать формирования важного фактора риска наркотизации.

Следующим важным фактором защиты по отношению к возможности приобщения к психоактивным веществам является социальная компетентность ребенка. В отношении детей младшего школьного возраста, социальной компетентностью может считаться способность эффективно решать определенные возрастные задачи. Рассмотрим перечень возрастных задач, который положен в основу программ по оказанию социальной и психолого-педагогической помощи детям с асоциальным поведением и их семьям, а также программ профилактики девиантного поведения в Нидерландах (Т.И. Шульга, В. Слот, Х. Спарниярд, 2001):

- Умение считаться с другими – формировать суждения и планировать действия с учетом интересов других, а именно: умение задать вопрос, договориться о встрече, обратиться за помощью, не мешать другому (к концу дошкольного детства); планировать свои действия с учетом интересов других людей, умение советоваться (6-8 лет); иметь свое мнение, формировать суждение с учетом мнений других, поддерживать отношения (8-10 лет).

- Рост независимости по отношению к родителям (воспитателям), что предполагает: умение занять себя, развитие самостоятельности в игровой деятельности (к концу дошкольного детства); наличии собственного мнения (6-8 лет); умения самостоятельно справляться со своими делами, обраться за помощью к взрослому в случае затруднения (8-10 лет)

- Приобретение в рамках образовательного процесса умений и знаний, необходимых для функционирования в обществе, а именно: умения работать на занятии совместно с другими детьми и про