Три концепции механизма алалии. Классификация алалии. Характеристика основных форм.

Три концепции механизма алалии.

1психологическая. Часть авторов считают что у реб-ка не развиты или недоразвиты неречевые процессы – восприятие, внимание, память. Из-за этого не развивается речь. 2сенсомоторная или психофизиологич. В этой концепц. трансформированы представления об афазии (локализационистский подход, т.е. речевая функц. система обеспечивается за счет центров речи- моторного и сенсорного). В современном понимании 1 уровень- есть мысль (рожд. в коре) 2 уровень - мысль в речь (подбор языковых средств), 3 уровень- моторный центр речи (двигат. программа) Но если нет перевода мысли в речь, то нет и речи. Сбой происходит на этапе движения. При нарушении мот. центра речи диагносцируется корковая дизартрия. 3. лингвистическая или психолингвистическая. Согласно ей нарушены операции перевода мысли в речь. По современным данным такие операции осуществляются в третичных отделах гол. мозга, но не в моторн. центре. Моторн. центр Брокка это речедвиг. анализатор, управляет речев. движениями.

Классификация алалий

В связи с тем что в основание различения форм положены разные критерии, имеются различные классификации алалии.

В. К. Орфинская (1963) разработала лингвистическую клас­сификацию, выделяя по ведущему типу нарушения языковых систем 10 форм алалии с первичным или вторичным нарушением языковых систем: 4 формы моторной, 4 фор­мы сенсорной недостаточности и 2 формы, связанные с двигательно-зрительными расстройствами, лежащими в основе недоразвития речи.

М. Зееман (1962) подразделяет центральные расстройства речи (дисфазии) детского возраста на экспрессивные двсфатические нарушения с типичными признаками моторной афазии, аграфии, алексии, с сохранным пониманием, и рецеп­тивные дисфатические нарушения, сходные внешне с сен­сорной афазией.

Авторы подчеркивают существенное отличие афазии детс­кого возраста (алалии) от афазии взрослых: у детей наруше­ния не столь частые и постоянные, так как детский мозг нахо­дится в постоянном развитии и в нем быстрее возникают новые связи и формируются замещающие функции.

По В. А. Ковшикову (1985), встречаются импрессивные (сенсорные) и экспрессивные (моторные) формы алалии. Под экспрессивной алалией понимается языковое расстройство, характеризующееся нарушением усвоения языковых единиц и правил их функционирования, что проявляется в невозможности грамматических, лексических и фонематических операций при относительной сохранности смысловых и артику­ляционных операций.

Е. Ф. Соботович (1985), анализируя нарушение с учетом психолингвистической структуры и механизмов речевой дея­тельности, выделяет алалии: с преимущественными наруше­ниями усвоения парадигматической иди синтагматической систем языка. При моторной алалии, по мнению Е. Ф. Собо­тович, отмечается нарушение овладения знаковой формой язы­ка (правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи).

Белова-Давид – в основе нарушение той или иной функциональной системы.

Моторная – обусловлена нарушением рече-двигат функции. Вызвано поражением речевых зон ГМ, в зависимости от локализации:

эфферентно моторная – возникает при поражении премоторной зоны (задняя треть нижней лобной извилииы). Нарушается осуществление моторных программ, страдает экспрессивная речь, кинетическая атаксия (нарушение произвольных движений). Проявляется в нарушении последовательности, серии, координации движений. Реб не м. организовать программирование слова, предложения, нарушается зв-слоговая структура слова, замедляется овладение словарем, нарушается грамматический строй речи. В основе лежит кинетическая апраксия.

афферентно моторная – вызывается поражением нижних отд постцентральной зоны. В норме эти зоны принимают информацию от работающих речевых органах. В основе лежит кинестетическая апраксия (нарушение целенаправленных произвольных движений и действий в результате неточностей кинестетических нарушений). Страдает экспрессивная речь (замена звуков артикуляторно близких), искажения зв-слог структуры слова, пропуски звуков, перестановки звуков, сокращение слогов, пропуски звуков. Нарушается формирование словаря, а так же развитие грамматического строя речи.

Ведущее нарушение при моторной алалии – нарушение моторного звена.

Сенсорная – нарушение рече-слуховой функциональной системы. вызывается поражением задней трети верхней височной извилины (з Вернике). в этой зоне осуществляется прием, обработка, анализ рече-слуховой информации (восприятие), хранятся слуховые образы слов. В процессе восприятия речи слушающий соотносит получаемую информацию и эталоны, кот. есть в сознании и т.о.узнает или не узнает. При поражении – не различает звуки акустическо близкие, слова по их акустическому образу (особенно квазиомонимы), нарушается дифференциация форм слова (парта-парты), суффиксы, приставки. В основе – слуховая агнозия (нарушение восприятия и узнавания). В результате нарушается импрессивная речь, вторично – экспрессивная (замены акустическо близких звуков, искажение зв-слоговой структуры слова, аграмматизмы). Реже чем моторные.

Оптическая – нарушение рече-зрительной функциональной системы (зрительной). Поражаются затылочно-теменные отд коры ГМ лев полушария. У реб нарушается связь между зрительным образом предмета и слуховым образом слова. необходимо много повторений чтобы эта связь закрепилась. Особенность является то, что в наибольшей степени страдают те речевые единицы, кот связаны со зрительно-пространственными функциями. У детей трудности усвоения слов, обозначающих зрительные образы (цвет, форму предметов, сверху, снизу и т.д.), трудно овладеть предложно-пажежными конструкциями. При этой форме нарушается усвоение языковых единиц, кот обозначают зрительно-пространственные обозначения, трудно усваивают сложно-подчиненные предложения. На начальных этапах трудно выявить.

Р. Е. Левина (1951) предлагает психологическую класси­фикацию нарушения, выделяя:

1.дети с нарушением слухового восприятия. Оно очень не точное и не дифференцированное, плохо различают и отдельные звуки и образы слов. Трудности фонематического различения приводят к замене акустически близких звуков, искажению зв-слоговой структуры слова, ухудшению слуховой памяти, внимания (очень быстро истощается). Напоминает сенсорную алалию по Беловой-Давид.

2.дети с нарушениями зрительного восприятия. Слуховое восприятие относительно сохранно, хорошо различают звуки, слова по акустическому образу. Нарушается четкость, диференцированность зрительного восприятия. Долго не могут различать цвета, формы, пространственную ориентировку, м.нарушаться зрительно-моторная координация. Наблюдается нарушение связи между зрительным предметом и словом. М.наблюдаться оптические дислексии и дисграфии. Похожа на оптическую алалию Беловой-Давид.

3.дети с психической пассивностью. Замедленность, неточность, пассивность во всех психических процессах, слабый мотив в речевом общении. Восприятие – замедленное, неточное, особенно страдают мыслительные процессы. Мышление – замедленное, страдает логика, умозаключение. Нарушается лексика и грамматика.

 

 

Основные принципы и методы логопедической работы при экспрессивной (моторной) алалии. Содержание работы на разных этапах.

Моторная алалия — это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительней сохранности смысловых и сенсомоторных операций.

Алалия — медико-психолого-педагогическая проблема. Областью логопедии является определение принципов и мето­дов коррекционного воздействия, направленного на развитие речи и личности ребенка.

Систематическая логопедическая работа направляется на восполнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему школьному обучению по специальным программам, или она ведется параллельно со школьным обучением в дополнение к нему. Логопедическая работа должна проводиться комплексно на фоне активного медикаментозного и психотерапевтического лечения, проводимого врачом-психоневрологом (невропатологом, психиатром).

При работе используются разные приемы, методы, которые следует рассматривать не изолированно, а в комплексе.

Работа направляется в первую очередь на создание механизмов речевой деятельности: формируется мотив, коммуникативное намерение, внутренняя программа высказывания, его лексическая разверстка, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование.

В работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина и других исследователей разработана общая теория деятельности и ее положения.

Недопустима стандартизация методических приемов.

Учитывается не только специфика речевого недоразвития, но и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребенка, ведется работа по воспитанию сознательной целенаправленной личности. Устраняется травмирующее, ребенка воздействие окружающей среды, вырабатывается правильное отношение ребенка к речевому недоразвитию и к работе по его преодоле­нию. Речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей.

Обращается внимание на развитие мелкой моторики: детей учат линовать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки, выкладывать узоры из мозаики и геометрического материала и т. д.

На начальных этапах работы формируется психофизиологическая основа речи. Важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развивать речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной (репродуцированной) речи.

Преодолеваются не только речевые, но и неречевые нарушения; развиваются процессы анализа, синтеза, внимания, восприятия, обобщения, противопоставления. Ребенка учат различать, называть и систематизировать предметы по форме, величине, цвету, для этого используются различные игры. Ведется обучение выделению и называнию положения предмета по отношению к окружающим (вверху, посередине и т. д.) Используют игры с активным перемещением ребенка в пространстве, перестраивания, направленную ходьбу и т.д. Ведется работа по различению деталей фигур и их целостного облика, анализируются сложные фигуры с большим количеством элементов, развивается осмысление конструкций и способность конструировать.

Эффективным для развития речи оказывается использование ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и движение, сочетаясь в разных упражнениях, формируют двигательную и речедвигательную деятельность, память, обеспечивают восполнение пробелов в ритмическом, речевом и личностном развитии детей.

Для развития речи необходима практика общения на доступном для ребенка уровне: операции с отдельными словами (покажи, повтори, назови), с фразами, не объединенными смысловым контекстом (понимание вопросов, ответы на них в раз­вернутой форме), с фразовым материалом, объединенным смысловым контекстом на фоне эмоциональной и семантически значимой для ребенка ситуации (попросить игрушку, выбрать вид занятий и т. д.), со знакомой картинкой, играми с использованием диалогической и затем монологической речи, с опорой на наглядность и без нее и т. д. Постепенно увеличиваются объем и трудность лексико-грамматического материала.

Работа над речью связана с предметно-практической деятельностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осознание ребенком собственных действий (я сижу, иду, несу) и действий других (Вова сидит, идет, несет; мяч, упал; лампа горит). По мере развития речевых возможностей ребенка учат строить связные и полные объяснения по ходу выполняемых действий, по поводу выполненных (отчет) и предстоящих (планирование) действий.

Воспитывая активное внимание, понимание, логопед приучает ребенка внимательно дослушивать фразу до конца, по­нимать оттенки лексико-грамматических форм, вопросы, в которых скрыты разнообразные предметные отношения (Чем едят? Что едят? Из чего едят? Кто моет руки? У кого будут чистые руки? Зачем моют руки? Чем моют? и т. д.)

Важным считается привлечение разных анализаторов — слухового, зрительного, тактильного. Ребенок должен пронаб­людать, прослушать название предмета или действия, изобразить жестом обозначения или назначения, назвать сам и т. д. В результате этого в сознании ребенка возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее.

В работе используются дополнительные опоры, в том числе символика и моделирование, знаково-символические средства.

Используется преимущественно игровая форма работы, так как она возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способствует развитию речевого подражания, моторики, обеспечивает эмоциональность воздействия.

Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой и связной речи, коррекция звукопроизношения, но на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.

На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.

На третьем этапе основным является формирование связной речи — особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур. На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности.

Путем практических упражнений дети подводятся к по­ниманию связи слов в предложении и учатся правильно от­ражать их в речи. Важно больше внимания уделять анализу, учить наблюдать, анализировать и обобщать языковой материал разного уровня. Из наглядной ситуации ребенком выделяются предметы, действия и на этой основе сравниваются формы слов, конструируются различные предложения. Сначала сравниваются резко контрастные при­знаки предметов, а затем — более сходные.

Используются различные приемы словарной работы: на­туральные (демонстрация предметов, действий, картинок, си­туации), словесные (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности) и др. Накапливается сло­варь разных частей речи. Виды работы над словарем: подбор предметов к действию (кто летает, бегает), называние час­тей целого (колесо, фара), подбор однокоренных слов (лес — лесник), отгадывание предмета по описанию, подбор синони­мов, антонимов, составление уменьшительно-ласкательных слов и т. д. Параллельно с усвоением словаря по темам (игрушки, овощи, семья и т. д.) вырабатывается умение употреблять оп­ределенную грамматическую форму слов (единственное и множественное число, падежные формы и др.).

Выполняя действия с предметами, дети оречевляют их: лью молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко и т. д. У них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их, придумывать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах, давать сопоставительное описание двух или более предметов и т. д.

Для автоматизации грамматических структур последовательно отрабатываются разные модели пред­ложений: им. п. и согласованный глагол (Вова сидит); им. п., согласованный глагол и прямое дополнение {Мальчик читает книгу); им. п., согласованный глагол и два зависимых падежа (Мама дала девочке книгу — дат и вин. п.); им. п., согласованный глагол и два других зависимых падежа (Девочка рисует дом карандашом) (вин. п. и тв. п.) и т. д.

Общий порядок работы над любой грамматической категорией следующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель логопед, затем включается в подражательную речевую деятельность, употребляя и изолированную грамматическую форму, и грамматическую форму в развернутой речи.

Овладение грамматическим строем идет одновременно с обо­гащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи. Усвоение грамматического строя — это дифференциация (разделение, вычленение, расчленение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, как и когда используются в речи определенные элементы (суффиксы, приставки, предлоги, окончания и т. д.). Используются беседы, наблюдения за предметом и действием, игры, опора на вербальный образец и т. д.

Постоянно имеется в виду основная задача работы — формирование процесса и средств общения у ребенка. От диалога в межличностном общении постепенно переходят к монологической речи, развивая побуждения к монологической речи (сообщить важную новость, беседа о виденном и т. д.); используется интерес ребенка к окружающему, вырабатывается активное речевое поведение в ситуативном общении.

Обра­щается внимание ребенка на изменение значения и звучания: погладь руку — погладь рукой, нарисуй карандаш — нарисуй карандашом и др.

При работе над предложением выделяется главная мысль, логическое ударение, используется изменение его места, задания предусматривают ответы на вопросы, распространение и реконструирование предложений. Используя прием синонимизации, предлагают сказать по-другому, выразить ту же мысль, но иными языковыми средствами.

Работа над связной речью начинается с формирования мотива деятельности и организации развернутой программы высказывания. В качестве плана высказывания используются серии сюжетных картин, символика, подстановочные картинки с изображением отдельных эпизодов или отдельных предметов. Дети раскладывают картинки в нужной последевательности, отвечают на вопросы по отдельным эпизодам составляют рассказ по опорным словам, сначала с помощью логопеда, затем самостоятельно. При формировании связной монологической речи закрепляется умение детей строитьотдельные предложения и целостный текст.

Сравнительно рано начинают обучать детей с алалией грамоте, это расширяет их речевые возможности. Обучение гра­моте таких детей требует удлинения сроков и использования специальных приемов. При овладении письменной речью выявляется вторичная дисграфия и дислексия.

Для детей с алалией школьного возраста требуется особая организация обучения, которая осуществляется в условиях школы для детей с тяжелыми речевыми нарушения­ми. Обучение родному языку проводится по специальной программе (К. В. Комаров, 1982; Н. А. Никашина, Л. Ф. Спи-рова, О. А. Токарев и др.)

Дети с легко выраженным недоразвитием речи могут обучаться, хотя и со значительными затруднениями, в общеобра­зовательной школе, а параллельно заниматься на логопедическом пункте.

Для подготовки детей к школьному обучению служит организация специализированных дошкольных и медицинских учреждений (логопедические группы или детские сады для детей с тяжелыми нарушениями речи, стационары, санатории). В каждом из учреждений проводится согласованная работа медико-педагогического персонала, направленная на формирование речи у детей, обеспечивается единый речевой режим. Воспитатели ведут подготовку к логопедической работе или закрепляют ее (формирование понятий, обогащение словаря, развитие и уточнение речевых оборотов, развитие связной речи и т. д.). На логопедических занятиях дети практически овладевают моделями словообразования и словоизменения, построением предложений и связного текста, у них формируется фонематическое восприятие и звуковой анализ.

Многие дети с алалией получают начальную помощь у логопедов в детских поликлиниках и психоневрологических диспансерах.

Обучение речи наиболее тяжелых детей идет успешнее в условиях стационара, где есть возможность целенаправленно осуществлять весь комплекс: медико-психолого-педагогических мероприятий, направленных на развитие речи и личности ребенка с алалией, обеспечить контакт в работе логопеда, воспитателя, врача.

Логопедическая работа эффективна только при систематическом специфическом лечении ребенка.

Мощным источником речевого развития таких детей является их общение с нормально говорящими людьми.

Работа производится преимущественно в группе, при этом используется детская подражательность, создается эмоциональный фон, эффект соревнования, у детей формируется навык коллективной работы, что важно для предстоящего школьного обучения и социальной адаптации.

Работа строится индивидуализированно в зависимости от речевых и личностных особенностей детей.

Отмечен неравномерный темп усвоения речевого материала разными детьми. Авторы называют различные сроки ликвидации алалии: одни считают, что достаточно нескольких месяцев (Либманн, 1924), другие полагают, что работа должна вестись годами и прогноз неопределенный (М. В. Богданов-Березовский, 1909). По мнению В. К. Орфинской, Л. В Мелеховой, вопрос о сроках начала работы и продолжительности ее должен решаться в каждом случае особо, исходя из характера и степени речевого недоразвития, из индивидуальных особенностей ребенка и других факторов. Наиболее бла- гоприятным возрастом для начала работы являются 3—4 года когда у ребенка появляется стремление к знаниям, необходимые для работы активность, осознанность, заинтересованность критичность.

Положительная динамика при алалии выявляется при учете следующих факторов: раннее распознавание недоразвития, своевременное предупреждение вторичных отклонений, учет нормального онтогенеза, системность воздействия на все компоненты речи с преимущественным акцентом на преодоление лексико-грамматического недоразвития, дифференцированный подход к детям, формирование речи с одновременным воздействием на сенсорно-интеллектуальную и аффективно-волевую сферу, единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности и др.