ОНР у детей, его симптоматика и этиопатогенез. Характеристика разных уровней речевого недоразвития при ОНР. Обучение и воспитание детей с ОНР.

ОНР у детей – ОНР – это сложные речевые расстройства, при котор у детей нарушено формирование всех компонентов речев системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Этиопатогенез – ОНР может может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, ринолалии, дизартрии. В анамнезе отмечаются наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заб-я в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения, у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, кот хар-ся плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Симптомы - Ведущий симптом – более позднее начало речи, первые слова к 3 – 4 иногда к 5 годам. Речь агграмматична и недост фонетич оформлена.Речевая активность недостаточная, к своему дефекту критичны.

По Левиной Р.Е. 1уровень -Отсутствие общеупотребительной речи. Характеризуется полным или почти полным неумением пользоваться обычными речевыми средствами общения. Дети этого уровня общаются при помощи лепетных звуков и жестов. Они не различают форм единственного и множественного числа, мужского и женского рода, глагола прошедшего времени и т.д. В характеристике звуковой стороны речи следует выделить непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов. Произношение отдельных звуков не имеет четкой, постоянной артикуляции. Характерна также ограниченная способность воспроизведения слоговых элементов слова. В самостоятельной речи преобладают одно- и двухсложные образования, в отраженной речи – сокращение повторяемого слова до одного – двух слогов. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать – «дверь»), и наоборот – названия предметов заменяются названиями действий (кровать – «спать»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов. Каждое используемое лепетное слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понятно быть не может. Пассивный словарь шире активного, хотя тоже очень ограниченный. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова, но только при наличии ситуационно ориентирующих признаков. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Второй уровень. Начатки общеупотребительной речи. На этом уровне общение осуществляется не только с помощью жестов, но и при помощи ограниченного запаса общеупотребительных слов, хотя и весьма искаженных. Такая речь также глубоко недоразвита, однако дети на данном этапе обладают довольно большим запасом общеупотребительных слов. Несмотря на тяжелый аграмматизм у них присутствуют слова, обозначающие предметы, действия, а также качества предметов и действий; здесь есть и слова, обозначающие личные местоимения, изредка можно наблюдать употребление предлогов и союзов. Однако при затруднениях дети часто прибегают к помощи жестов и заменяют одни слова другими. На этом уровне намечается различение некоторых грамматических форм, но это различение характеризуется большой неустойчивостью. Начинают приобретать значение некоторые грамматические изменения, например, форм единственного и множественного числа некоторых существительных (тех, которые имеют ударные окончания). На этой стадии дети начинают также различать формы единственного и множественного числа глагола, формы мужского и женского рода глагола. Дети способны правильно воспроизвести ритмический контур двух- и трехсложных слов, а также небольших предложений. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

•смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);

• нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

•в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» — два карандаша, «де тун» — два стула);

•отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» — гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается, за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» — пять книг; «папутька» — бабушка; «лупа» — рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении иих употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка сло­гов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» — ромашки, «кукика» — клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень. Развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. У детей отмечается довольно обширный словарный запас, наличие правильно построенных предложений, меньшее разнообразие фонетических дефектов делают устную речь этих детей более полноценной, позволяющей значительно более широко осуществлять общение с окружающими. У таких детей уже нет заметных, грубо выраженных лексико-грамматических и фонетических затруднений. Однако в целом такую речь еще нельзя признать полностью сформированной. Об этом свидетельствуют довольно частые примеры неточного употребления слов (положила похлебку вместо «налила похлебку», длинный кувшин вместо «высокий кувшин» и т.д.), аграмматичное построение многих фраз: опускание предлогов, неправильное согласование в роде, числе (мухи кусал, лиса облизывал и т.д.). Так ограниченность словарного запаса хорошо обнаруживается, если предложить детям называть предметы, выходящие за пределы привычного обихода. При этом выявляется, что многих предметов дети не называют вовсе, например: подоконник, этажерку, конуру, решето, тигра, слона и т.д. Ряд предметов обозначается неправильно или при помощи перифраза, например: весло – грабли, клюв – рот, грива – гребешок, волосы, телега – сани, пряник – баранка и т.д. На уровне «развернутой речи» дети обладают сравнительно большим запасом глаголов, но менее распространенные действия в ситуации обусловленной речи называют ошибочно, например: кует – выпиливает подкову, вяжет – шьет, доит – моет и т.д. Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. В свободной речи детей преобладают простые нераспространенные предложения. Довольно часто можно встретить примеры аграмматизма: неправильные согласования в роде, неправильное употребление глагола, неправильное употребление падежных окончаний, неправильное употребление предлогов. Понимание речи на этом уровне значительно полнее и точнее. Дети уже понимают значения предлогов, почти всех падежных окончаний, число существительного и прилагательного, появляется различение прилагательного мужского и среднего рода, появляются начатки различия рода глагола. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с,сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

4 уровень по Филичевой -Дети, отнесенные к четвертому уровню, производят довольно благополучное впечатление: у них нет грубого звукопроизношения, а имеет место недостаточно четкая дифференциация звуков (р-рь-л-ль-иот, ш-ч-щ, ть-ц-с-сь и др.). Своеобразие нарушения слоговой структуры у этих детей заключается в том, что, понимая значения слова, они не могут удержать в памяти его фонематический образ, а потому возникает искажение звуконаполняемости в разных вариантах:

1. персеверации: бибиблиотекарь – библиотекарь;

2. перестановки звуков и слогов: потрной – портной;

3. сокращение согласных при стечении: качиха кет кань – ткачиха ткет ткань;

4. замены слогов: кабуетка – табуретка;

5. в редких случаях – опускание слогов: трехтажный – трехэтажный.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция создают впечатление общей смазанности речи. Несформированность звукослоговой структуры, смешение звуков свидетельствуют о низком уровне дифференцированного восприятия фонем.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера у детей этой группы обнаружены отдельные нарушения смысловой стороны языка. Например, несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных, птиц (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия: деревья – березки, елки, лес.

Значительные трудности у детей этого уровня вызывает образование слов с помощью увеличительных суффиксов: дети или повторяют названное логопедом слово (домище – большой дом), или называют произвольную форму (домуща вместо домище).

Стойкими остаются ошибки при употреблении:

1. уменьшительно-ласкательных существительных (гнездко – гнездышко);

2. существительных с суффиксами единичности (чайка – чаинка).

У детей отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (ледка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проступает в понимании и употреблении детьми фраз, пословиц с переносным значением. Например, румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок.

В грамматическом оформлении речи данной категории детей отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа (дети увидели медведев, воронов).

Отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие из связной речи, в процессе которой допускаются следующие ошибки:

1. в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

2. рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями;

дети испытывают трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.