Психолого-физиологические и педагогические основы дидактических процессов

В ходе дидактических процессов формируются системы знаний, двигательных и инструктивных навыков; развиваются двигатель­ные, нравственные и волевые качества как стороны единого про­цесса. Три процесса сопутствуют друг другу, будучи неоднознач­ными по своим методам и средствам. В педагогическом процессе внимание акцентируется на обучении (формировании навыков и умений) или развитии двигательных качеств. В зависимости от цели цикла дидактической системы один из них доминирует. Посколь­ку двигательные навыки и умения — это функциональные обра­зования, формирующиеся как результат освоения учащимися дви­гательных действий, необходимо рассмотреть их с точки зрения наук, занимающихся изучением функций человеческого организ­ма, — физиологии и психологии.

Среди различных позиций и подходов, объясняющих физио­логические механизмы формирования и развития двигательных навыков и умений, общепризнаны учения о произвольных движе­ниях и условных рефлексах (И.М.Сеченова, И.П.Павлова и их последователей). Дальнейшие исследования отечественных уче­ных (П.К.Анохина, Н.А.Бернштейна, А.Н.Крестовникова, В.Б.Коренберга и др.) углубили теорию об условно-рефлектор­ных механизмах происхождения поведенческих актов человека. Со­гласно учению И.П.Павлова основу формирования двигатель­ного навыка составляет образование динамического стереотипа. В соответствии с этим в теории и методике физического воспи­тания упрочилось представление о том, что овладение техникой двигательных действий происходит по механизму образования динамического стереотипа, т. е. при формировании соответству­ющей системы корковых процессов, управляющих движениями. Выработка навыка соответствует закреплению этой системы, результатом чего и становятся автоматизированность, систем­ность движений, устойчивость к действию сбивающих факторов. В работах Н.А. Бернштейна¹ конкретизировано, дополнено по­нимание природы двигательных умений и навыков. Им описана архитектоника (общая картина построения) движений и управ­ление ими как сложным процессом, в котором участвуют раз­личные уровни центральной нервной системы (ЦНС). Каждый уровень ЦНС обеспечивает определенные характеристики дви­жений — от привлечения в двигательный акт безусловных двига­тельных рефлексов, управляемых нижними отделами ЦНС, до сознательного целевого управления действием высшим ее уров­нем.

¹ Бернштейн Н.А. О построении движений. — М., 1947.

Н. А. Бернштейн рассматривал координацию как «преодоление избыточных степеней свободы движущегося органа, иными сло­вами, превращение последнего в управляемую систему» и основ­ную схему протекания нервного процесса при акте координации видел не в рефлекторной дуге, а в рефлекторном кольце.

Весомый вклад в изучение физиологических основ поведен­ческих актов человека внес П.К.Анохин¹, автор теории о систе-могенезе, или физиологии функциональных систем, которая призна­ется в настоящее время наиболее полно отражающей материали­стическое понимание психофизиологических механизмов образо­вания двигательных навыков и умений в процессе физического воспитания у нас в стране и за рубежом.

В соответствии с концепцией физиологии функциональной системы овладение двигательным действием в обобщенном виде представляется как повторение цепи событий принципиально одинаковой архитектоники (строения).

Системой П.К.Анохин называл «только такой комплекс изби­рательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения принимают характер взаимосодействия компо­нентов на получение фокусированного результата». Конкретным механизмом взаимодействия компонентов считается «освобожде­ние от избыточных степеней свободы, ненужных для получения -данного конкретного результата, и, наоборот, сохранение всех степеней свободы, которые способствуют получению результата». Касаясь внутреннего строения функциональной системы, П. К. Ано­хин писал, что она всегда состоит из определенного числа узловых механизмов, каждый из которых занимает свое место и является специфическим для всего процесса формирования функциональ­ной системы.

Теория о физиологии функциональных систем имеет большое значение для понимания механизмов управления процессом обу­чения на уроках физической культуры. Отправные положе­ния учения о физиологии функциональных сис­тем следующие:

- признание за условным рефлексом опережающего отраже­ния действительности, как предвидения результата действия;

- циклический характер поведенческого акта, управление ко­торым осуществляется на основе обратной афферентации при на­личии системы контроля за промежуточными и конечными ре­зультатами;

- использование информации из аппаратов памяти, отражаю­щей накопленный индивидом опыт;

- санкционирующая информация, подтверждающая соответ­ствие результатов действия поставленной цели деятельности.

¹ Анохин Л. К. Очерки по физиологии функциональной системы. — М., 1975.

Теория П.К.Анохина о физиологии функциональных систем возникла на основе учения И.П.Павлова об условных рефлексах и может быть рассмотрена как ее развитие. Сама она вышла за рамки классической рефлекторной теории и оформилась как са­мостоятельное направление. Функциональные системы имеют от­личную от рефлекторной дуги циклическую динамическую орга­низацию, деятельность составляющих компонентов которой на­правлена на обеспечение различных результатов, полезных для организма и его взаимодействия с окружающей средой и себе по­добными. Функциональные системы представляют собой саморе­гулирующиеся организмы, динамически и избирательно объеди­няющие центральную нервную систему и периферические орга­ны и ткани на основе нервных и гуморальных регуляций для дос­тижения полезных для системы и организма в целом приспособи­тельных результатов¹.

Психологические предпосылки анализа и интерпретации ди­дактических процессов в настоящей работе составляют один и.з распространенных в теории и методике физического воспитания подходов, признающих наличие двух уровней сформированно-сти двигательных умений (первоначального и высшего порядка) и двигательного навыка как уровня усвоения двигательного дей­ствия.

В процессе дидактического взаимодействия учитель передает учащимся учебную информацию вербального (словесного) и ви­зуального (зрительного) характера, которая дополняется кине­стетической информацией, получаемой занимающимися по ка­налам обратной связи. К примеру, при обучении технике прыжка в высоту одним из способов, предусмотренных учебной програм­мой для данного класса, учитель объясняет содержание и после­довательность движений, из которых состоит изучаемое двигатель­ное действие. После этого он показывает прыжок в целом, по ча­стям или в иной последовательности в зависимости от конкрет­ной ситуации на уроке физической культуры. Действия учителя во взаимосвязи с характером учебной деятельности учащихся обус­ловливают возникновение у учащихся зрительного, логического и кинестетического образов. В ходе взаимодействия учителя и уча­щихся эти образы способствуют формированию представления об изучаемом двигательном действии (рис. 3).

В последующей совместной работе педагога и учащихся на базе представления формируется двигательное умение как способность выполнить двигательное действие (решить двигательную задачу) с концентрацией внимания учащихся на главных (основных) дви­жениях, входящих в структуру изучаемого двигательного действия.

' Функциональные системы организма / Под ред. К. В. Судакова. — М., 1987. — С. 4-5.

жны быть усвоены до уровня двигательного навыка. В процессе занятий физическими упражнениями (в школе или вне школы) они доводятся до умения использовать их самостоятельно. Сфор-мированность такого умения — один из критериев общего сред­него физкультурного образования школьников.

Многие отечественные психологи и педагоги признают два уровня двигательного умения в освоении основных движений, которые могут быть предметом обучения на уроках физической культуры и занятиях секций по видам спорта в школе, а также учебно-тренировочного процесса в ДЮСШ различных типов.

Таким образом, частнодидактическая разработка проблем учеб­но-воспитательного процесса по предмету «Физическая культу­ра» базируется на достижениях физиологии человека, общей и педагогической психологии, психологии физического воспитания и педагогики, которые рассматриваются в качестве одной из ме­тодологических платформ теории и методики обучения предмету «Физическая культура».

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы функции дидактических процессов в структуре педагоги­ческой системы предмета «Физическая культура»?

2. Назовите особенности, которые обусловливают специфику дидак­тических процессов в предмете «Физическая культура» по сравнению с другими учебными дисциплинами и технической подготовкой в спортив­ной тренировке.

3. Каковы психофизиологические и педагогические основы дидакти­ческих процессов в предмете «Физическая культура»?

В дальнейшем при целенаправленной совместной учебной дея­тельности педагога и учащихся данное умение трансформируется в двигательный навык, соответствующий основе типовой техни­ки изучаемого физического упражнения.

В процессе многократного повторного выполнения изучаемого двигательного действия или его элементов отдельные, вначале как бы изолированные друг от друга двигательные навыки в совокуп­ности могут быть преобразованы в двигательное умение высшего порядка, например в умение играть (в спортивных и подвижных играх), бороться (в спортивных единоборствах), самостоятельно заниматься физической культурой, эффективно выполнять в со­ревновательных и иных условиях легкоатлетические или гимна­стические упражнения, ходить на лыжах, плавать и т.д. Двига­тельные действия, которым обучают по данной дисциплине, дол-

ГЛАВА 7