Характеристика звукового аналитико-синтетического

МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ И ОСОБЕННОСТИ ЕГО ПРИМЕНЕНИЯ

В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ

Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте был создан в 60-е гг. прошлого столетия. Этот метод (по сравне­нию с ранее существовавшими: буквослагательным, слоговым, целых слов и др.), как уже говорилось ранее, наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонематический ха­рактер русского письма.

Ориентированный на развитие фонематического слуха, фор­мирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыками чтения и письма, способствует развитию мышления и речи.

Основные принципы аналитико-синтетического метода отра­батывались и совершенствовались применительно к обучению детей с нормальным интеллектом.

В настоящее время этот метод является наиболее распростра­ненным (охватывает 61% 1-х классов массовых школ). Теорети-

. 121

ческие позиции его на современном этапе сформулированы авто­рами букваря В.Г. Горецким, В.А. Кирюшкиным, А.Ф. Шанько. Основные положения аналитико-синтетического метода заключа­ются в следующем:

1. Единицей обучения является звук, обозначаемый опреде­
ленной буквой. Звук выделяется из живой речи, наблюдается в
сильных позициях слова, в связи с другими звуками, соотносит­
ся с буквой.

2. На протяжении всей работы сочетаются приемы анализа
и синтеза. Учащиеся делят предложения на слова, а последние
на слоги, выделяют звук и снова включают его в слог, дополня­
ют до слова, составляют предложение по опорным словам.

3. Порядок изучения звуков и букв определяется частот­
ностью их употребления в речи.

4. В качестве единицы чтения и письма берется слог как от­
ражение слогового принципа русской графики. Основной сло­
говой структурой является слог-слияние (ра). На первоначаль­
ном этапе школьники учатся читать и писать по слогам, ориен­
тируясь при чтении на следующую за согласнь!м букву (вал —
вял), а при записи слога — на характер произнесения согласно­
го звука (мягкость-твердость).

5. Последовательность введения слоговых структур обуслов­
ливается их доступностью для чтения, а также частотностью
употребления в словах. Слоги усваиваются детьми в таком по
рядке: Г — гласный (а), СГ — согласный, гласный (ма), СГ(
(кот, кит), ССГС (стол, клюв, степь), СГСС (мост, серп), Г(
(ум), СССГ (стро-ит). Все слоговые структуры изучаются нл
базе прямого слога, остальные согласные в нем рассматривают­
ся как лежащие за пределами слияния: т/ре/с/к.

6. Обучение чтению и письму осуществляется параллельно.',..]
После ознакомления с печатной буквой (урок чтения) школьни- ]
ки усваивают ее рукописный вариант (урок письма). Н

7. Изучение всех звуков и букв, а также слоговых структур
осуществляется в добукварный и букварный периоды, затем до
конца учебного года навыки чтения и письма совершенствуют
(послебукварный период).

8. Весь процесс обучения грамоте носит воспитывающий и
развивающий характер. Он обеспечивается соответствующей
системой упражнений, наблюдениями за окружающим миром и
их анализом, подбором текстов и осознанным их усвоением,
другими видами игровой и учебной деятельности.

Звуковой аналитико-синтетический метод, как наиболее пол­но отражающий закономерности фонетической системы рус- j |

, I¹-!

ского языка, используется и в условиях обучения умственно отста­лых детей. При этом сохраняется без изменения ряд принципиаль­ных положений, составляющих суть этого метода. К таковым отно­сятся принципы, обозначенные под номерами 1, 2, 4, 6, 8.

Вместе с тем неподготовленность аномальных школьников к усвоению грамоты и в первую очередь — недостаточная сфор-мированность аналитико-синтетической деятельности на уровне любого анализатора — вызывает необходимость в разработке особых методических принципов, учитывающих специфику данного контингента.

К таким методическим принципам относятся следующие.

1. Порядок изучения звуков и букв. В отличие от методики, принятой в массовой школе, он не регулируется частотностью употребления звуков речи в словах, а определяется несколькими факторами:

а) степенью трудности соотнесения звука и буквы. Звуки с
более коротким фонемным рядом изучаются раньше, так как в
большинстве позиций звук и буква совпадают. Например, буква
а соответственно кодирует ударный звук, первый предударный
звук и звук в абсолютном начале слова, поэтому с буквой а уча­
щихся знакомят в первые дни букварного периода.

Буква е вообще не имеет точного соотнесения со звуком ни в одной из фонетических позиций, вследствие чего ее изучают на последнем этапе обучения грамоте.

Глухие согласные вводятся раньше звонких, так как послед­ние оглушаются на конце слова, в результате чего звук и буква не совпадают.

Сложным для умственно отсталых детей оказывается и усвое­ние способа обозначения мягкости согласных, так как графически она передается по-разному: гласными буквами и, е, ё, я, ю, а также ь. Кроме того, как известно, йотированные (йотованные) гласные не только обозначают мягкость согласного, но и кодируют два зву­ка. Учитывая трудности обозначения мягкости согласных и двой­ную роль йотированных гласных букв, программа вводит вначале твердые согласные звуки. Для обозначения мягкости согласных в первую очередь школьников знакомят с буквой и, которая являет­ся кодом соответствующей фонемы;

б) сложностью слияния звуков в слог. Щелевые и сонорные
согласные усваиваются раньше, чем взрывные, так как они имеют
большую долготу звучания. Это создает резерв времени для посте­
пенной перестройки артикуляционного аппарата на произнесе­
ние последующей гласной;

I

в) уровнем сформированности произносительных навыков
умственно отсталых школьников. Звуки, которые часто бывают
нарушены в речи детей, например, [ш], [ж], [ч], [щ], [р], [л], пере­
носят на более поздние сроки изучения. Это позволяет логопеду
сформировать правильную артикуляцию ранее нарушенных зву­
ков и подготовить детей к более точному восприятию звука и бук­
вы на уроках обучения грамоте.

Фонетическая сторона речи умственно отсталых учащихся характеризуется также слабостью звуковых дифференцировок: дети смешивают сходные по акустическим и артикуляционным признакам согласные. В связи с этим программа предусматри­вает изучение оппозиционных фонем с некоторым промежут­ком времени, достаточным для прочного закрепления одного из смешиваемых звуков пары;

г) частотностью употребления звуков в речи. В специальной
(коррекционной) школе этот фактор касается только трех зву­
ков, обозначаемых буквами ф, щ, э. Несмотря на длительность
произнесения, они вводятся на последнем этапе обучения гра­
моте, так как редко употребляются в реч!,\

2. Порядок изучения слоговых структур. Он обусловливается постепенным наращиванием синтагматических и позиционных систем связей, лежащих в основе образования слюга. Так, после овладения слогом, представленным одной гласной буквой (Г), первоклассники учатся читать обратный двубуквенный слог (ГС), который образуется на основе присоединения одного зву­ка к другому.

Упражнение в чтении таких слоговых структур, как Г, ГС (а-у, у-а, ом, ум), дает возможность перейти к овладению прямым двубуквенным слогом (СГ). Позиционное изменение звукового ряда (перестановка букв) в этом слоге приводит к изменению принципа образования слоговой структуры. Данный слог основан на слиянии одного звука с другим: согласный произносится в ук­ладе последующего гласного и приобретает призвук этого гласно­го. Подготовительным этапом к освоению сложного для умствен­но отсталых учащихся слога-слияния является работа с предыдущи­ми слоговыми структурами. В процессе их изучения отрабатыва­ются навыки чтения слева-направо, быстрого соотнесения буквы и звука. Дальнейшее изучение слоговых структур идет как в плане усложнения синтагматических связей — трех-четырехбуквенные слоги: СГС (рот), ССГС (стол), так и по линии позиционной сложности слога — стечение согласных в начале слова, затем в кон­це: ССГС (спор), СГСС (мост). В специальной (коррекционной) школе, в отличие от массовой, каждый слог изучается как само-

стоятельная фонетическая единица, поэтому особенно важно по­этапное введение слоговых структур с постепенным наращивани­ем трудностей.

3. Обучение письму по слуху осуществляется в основном на
базе фонетического принципа русской графики, когда буква коди­
рует определенный звук и выступает в своем главном значении.
Опорой при этом являются относительно сохранный фонемати­
ческий слух и четкость произношения.

4. Использование длительного добукварного периода (1—2 мес)
с целью подготовки сенсомоторной сферы детей к обучению
грамоте. Цель этого периода не столько формирование навыков
звуко-буквенного анализа и синтеза, как в массовой школе,
сколько воспитание психологической установки к обучению
грамоте, преодоление недостатков зрительного, слухового вос­
приятия, исправление нарушенного произношения, укрепление
кистей рук и выработка координации движений пальцев, разви­
тие умения воспринимать речь учителя и адекватно на нее реа­
гировать. Решение данных специфических задач, безусловно, не
исключает воспитания навыков звукового анализа и синтеза,
обогащения словаря и грамматического строя речи. Однако по­
следние задачи являются на данном этапе обучения сопутствую­
щими, а не ведущими.

 

5. Удлинение сроков прохождения букваря до одного года.
Нарушенность логического мышления, замедленность протека­
ния всех психических процессов, слабая сформированность
чувственного опыта учащихся не позволяют организовать изуче­
ние каждой фонетической, лексической и синтаксической еди­
ницы в том же темпе, который возможен в работе с детьми с
нормальным интеллектом. Умственно отсталые школьники нуж­
даются для усвоения материала и его закрепления в большем
количестве времени. Дальнейшее совершенствование навыков
послогового чтения, ознакомление со слоговыми структурами,
имеющими стечение трех и более согласных, переносятся на
второй год обучения.

6. Использование наряду с аналитико-синтетическим методом
элементов слогового метода с целью создания наиболее опти­
мальных.условий для восприятия слогов, узнавания их «в
лицо». Внедрение элементов слогового метода обучения грамоте
приводит в действие процессы механической памяти, более со­
хранные у умственно отсталых детей. Таким образом, с одной
стороны, осознание механизма образования слоговой структуры, а
с другой — постоянная работа со слоговыми карточками и исполь­
зование игровых приемов для запоминания слогов способствуют

дальнейшему продвижению первоклассников в освоении навы­ков послогового чтения.

7. Направленность всего процесса обучения грамоте на коррек­
цию недостатков речевого, интеллектуального и сенсомоторного
развития детей. При обучении грамоте у умственно отсталых уча­
щихся корригируются недостатки зрительного восприятия, про­
странственной ориентировки, мелкой моторики руки, устраня­
ются дефекты произношения, уточняется словарь, преодолева­
ются ошибки в построении простого предложения, развиваются
внимание, память, мыслительная операция.

8. Применение разнообразных наглядных опор и игровых при­
емов в качестве помощи умственно отсталым детям в овладении
операциями анализа и синтеза. Затруднения учащихся в выпол­
нении логических заданий, в том числе таких, которые требуют
анализа и синтеза, вызывают необходимость разработки допол­
нительных приемов работы, создания условий, благодаря кото­
рым операции звукового анализа и синтеза, сравнений и сопостав­
ления совершаются наиболее осознанно и продуктивно. В этих
целях используются наглядные опоры и игровые задания. Учащи­
еся конкретизируют звуковой анализ слова путем применения ус­
ловно-графических схем; сравнивают гласные и согласные звуки,
опираясь на зрительное восприятие положения органов артикуля­
ционного аппарата.

Для лучшего запоминания буквы используется картинная азбука. Картинки в ней подобраны так, чтобы конфигурация букв была сходна с абрисом предмета, название которого начи­нается с изучаемого звука. В этом случае детям бывает легче за­помнить букву, чем тогда, когда предмет не соотносится с ее зрительным образом. Одним из вариантов картинной азбуки мо­жет быть следующий:

А — арбуз, Б — Буратино, В — варежка, Г — гвоздь Д — дом, Е — ель, Ё — ёж, Ж — жук, 3 — змея, И — иголки К — карандаши, Л — лук, М — мыши, Н — ножи, О — обруч П — палки, Р — рыбы, С — сыр, Т — телевизор, У — улитка. Ф — фонарь, X — хлеб, Ц — цепь, Ч — часы, Ш — шкаф, Щ -— щука, Э — экран, Ю — юла, Я — яблоко.

Для того чтобы закрепить умение различать гласные и соглас­ные, звонкие и глухие, вводится (наряду с кассой букв) «Городок букв», где каждая буква «живет» на своей «улице» и имеет «дом» своего цвета. Все гласные находятся в красных «домиках», соглас­ные — в синих. Гласные, обозначающие твердость согласных, раз­мещаются на первой «улице», гласные, показывающие мягкость согласных, — на второй. Затем располагается ряд глухих парных

согласных, далее — ряд парных звонких, у которых кармашек-«домик» имеет красную окантовку, потому что звонкие согласные произносятся с голосом, так же, как и гласные. Сонорные нахо­дятся отдельно. На Специальной «улице» «живут» твердый и мяг­кий знаки. Их дома черного цвета, поскольку эти буквы не обо­значают звуков.

Кармашки заполняются по мере прохождения букв.

С помощью «Городка букв» можно проводить различные

 

|А

я

С

|з

Ц

м

н

У

ю

ш

ж

ч щ

р

л

о

Ё

к

г

х и"

ы

и

п

Б

э

Е

т

Д

ь

ф

В

ъ|

игры. Например: «Кто живет на этой улице?», «Гости», «На какой улице мы живем?», «Какого цвета наш дом?» и др. Тех, кто даст правильный ответ, обязательно поощряют игровыми фишками. В игре «Гости» учитель выбирает одну согласную букву и говорит, что она решила пойти в гости к гласным буквам; предлагает по­смотреть, как те ее встретят. Согласную букву подставляют к глас­ным, дети называют получившиеся слоги. Ученик, правильно прочитавший слог, объявляется радушным хозяином, который умеет принять гостей.

Первоклассникам довольно трудно дается чтение букварной страницы. Это связано с тем, что слоги и слова в букваре находят-| ся в близком соседстве друг с другом, да и величина шрифта не| столь велика, чтобы буквы могли легко читаться. Кроме того, чте-1 ние первой для ученика книги требует предельной концентрации)

внимания, тогда как у умственно отсталого ребенка оно еще недо­статочно сформировано. Вот почему так важно заранее подгото­вить первоклассника к чтению букварной страницы и организо­вать предварительное знакомство со слогами и словами, которые встретятся в букваре. Для такой подготовки можно использовать различный наглядный материал и игровые приемы. Например: «Волшебный помидор» (плод можно сорвать только тогда, когда прочитаешь написанное на нем слово); «Смотрим телевизор» (на экране возникают слоги и слова, записанные на бумажной ленте); «Волшебная таблица» (из слогов ее можно составлять различные слова) и др.

Таким образом, своеобразие специальных принципов обуче­ния грамоте в коррекционной школе проявляется в учете имею­щихся у детей дефектов развития и нацеленности на преодоле­ние и ослабление этих дефектов.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Раскройте сущность современного применения звукового аналитико-син-
тетического метода обучения грамоте. Каковы его принципы? На чем они осно­
ваны?

2. Объясните, почему некоторые принципы аналитико-синтетического ме­
тода являются общими для массовой и специальной школ.

3. Кратко перечислите специфические принципы звукового аналитико-син­
тетического метода, используемые в обучении грамоте умственно отсталых де­
тей. С чем связано введение иного порядка изучения звуков и букв, а также
слоговых структур?

4. Проанализируйте букварь для специальной (коррекционной) школы с
точки зрения реализации в нем изложенных выше принципов.

ДОБУКВАРНЫЕ ЗАНЯТИЯ¹

Обучению грамоте предшествует период добукварных заня­тий. Как уже отмечалось выше, он продолжается от одного до двух месяцев. В это время педагог тщательно изучает каждого ребенка:

¹ В опубликованных новых программах (одна под ред. И.М. Бгажноковой, другая — под ред. В.В. Воронковой) добукварный период увеличен от 6 мес. до 1 года за счет введения специального пропедевтико-диагностического класса. Введение такого класса обусловлено слабой подготовленностью тех школьни­ков, которые не посещали специальные детские сады. В настоящем учебнике методика добукварных занятий не ориентирована на работу в пропедевтико-диагностических классах. Во-первых, как показывает практика, эти классы яв­ляются пока единичными, поскольку имеется достаточно большая сеть дош­кольных учреждений для умственно отсталых детей, откуда ученики сразу по­ступают в 1-й класс. Во-вторых, методика обучения в таких классах требует специальной разработки.

5 Б-130

устанавливает степень его ориентации, уровень развития речи, состояние фонематического слуха, зрительных восприятий, мото­рики, объем владения школьными навыками (знание звуков и букв, техника чтения, умение записывать буквы, слоги, слова). Со­вместно с логопедом учитель проверяет звукопроизношение, лек­сический запас, грамматический строй речи учащихся. Все полу­ченные данные заносятся в дневник наблюдений. Особо отмеча­ются недостатки психофизических функций, относительная со­хранность некоторых из этих функций, возможности продвиже­ния каждого ученика в обучении. Такая характеристика в даль­нейшем поможет учителю целенаправленно вести занятия, пра­вильно планировать их, учитывая как общие, типичные недостат­ки, так и индивидуальные особенности детей.

Параллельно идет подготовка учащихся к обучению грамоте. В период добукварных занятий решаются следующие задачи:

1. Развитие у детей интереса к учению. '

2. Уточнение, расширение их представлений и речи.

3. Исправление недостатков слухового восприятия, воспита­
ние фонематического слуха, некоторых умений в области звуко­
вого анализа.

4. Укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие
навыков четкого артикулирования звуков.

5. Исправление недостатков зрительного восприятия и про­
странственной ориентации.

6. Координация мелких мышц кисти руки.

Необходимость особого внимания педагога к развитию у ум­ственно отсталых детей интереса к учению объясняется двумя при­чинами. Первая связана с низким уровнем познавательных инте­ресов. У многих учащихся с нарушением интеллекта не возникает потребность научиться читать, писать, считать и т.п. Вторая при­чина состоит в том, что пребывание умственно отсталого ребенка в массовой школе неблагоприятно отражается на его психике: те­ряется уверенность в собственных силах, появляется замкнутость или излишняя разболтанность. Потеря у ребенка уверенности в себе обычно сводит на нет те зачатки интереса к учению, которые у него были.

Основные направления в работе по пробуждению и разви­тию интереса к учению заключаются в создании таких условий, когда дети постоянно чувствуют необходимость во владении гра­мотой, когда им предлагаются доступные задания, выполнение которых постепенно восстанавливает у ребенка утраченную уве­ренность в своих возможностях, когда широко используются иг­ровые приемы.

Программный материал добукварных занятий составлен та­ким образом, чтобы учащиеся, приобретая точные сведения о природе, жизни детей в школе, в семье, о труде взрослых, про­двигались в речевом развитии.

Практическая работа первоклассников с глиной, картоном, бумагой на занятиях ручного труда; наблюдения, экскурсии, рассматривание предметов, картинок на уроках развития устной речи; чтение сказок, рассказов, игры во внеучебное время — все это позволяет использовать и развивать различные формы речи детей (отраженную, хоровую, диалогическую, простейшие виды монолога).

Нарушение аналитико-синтетической деятельности коры го­ловного мозга сказывается не только на мыслительных опера­циях, но и на работе всех анализаторов. В период добукварных занятий большое внимание уделяется развитию звукового, зри­тельного и речедвигательного анализа и синтеза. Это важно, так как степень правильности операций, осуществляемых соответ­ствующими анализаторами, прежде всего определяет эффектив­ность овладения грамотой по звуковому аналитико-синтетическо-му методу.

Формирование слухового восприятия у умственно отсталого ребенка начинается с развития грубых дифференцировок, а именно умений различать неречевые звуки окружающего мира (шуршание листьев на дереве, под ногами; звуки, издаваемые различными игрушками); сопоставлять звуки, воспроизводимые предметами, со звуками речи (з — звенит комар, р — трещит мо­тор, в — воет ветер, ш — шипит гусь и т.п.); узнавать людей по тем­бру их голоса (игра «Угадай, чей голосок»); находить игрушки (игра «Громко — тихо»); определять направление звука.

Развитие фонематического восприятия начинается с исп­равления недостатков и совершенствования фонематического слуха. В норме умение различать фонемы языка оказывается доступным детям уже в 2—3-летнем возрасте. Психологи отмечают, что именно четкость фонематических дифференцировок помогает ребенку овладеть правильным произношением звуков. Д.Б. Эльконин указывал, что дети могут замечать недостатки речи других людей, еще не умея слышать собственное произношение¹.

Умственно отсталые дети слабо различают фонемы родного языка. Особенно это касается звуков, которые находятся в оппозиции друг к другу: с-ш, з-с, л-р, ч-т', м-м' и др. Задержка в

¹ См.: Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1958.

формировании фонематического слуха отрицательно сказывается на развитии произносительных навыков. В свою очередь на­рушения фонематического слуха и произношения затрудняют формирование навыков звукового анализа и синтеза, что в конечном итоге препятствует овладению учащимися навыками чтения и письма. Вот почему так важно преодолеть в период добукварных занятий некоторые недостатки фонематического развития детей.

Работа по совершенствованию фонематического слуха начина­ется с сопоставления слов, так называемых фонетических парони­мов. Учитель предлагает найти картинку, где нарисован, напри­мер, сом, а потом дом, показать миску, а затем мишку. Картинки выкладывают на доске парами, и учащиеся называют их. Более сложным является сопоставление оппозиционных слоговых структур и звуков, поскольку те и другие не могут бызь представ­лены в виде реальных предметов. Дети играют, повторяя за учите­лем двухслоговую или двухзвуковую цепочку: ма-на, ба-па, ла-ля, м-мь, к-х и т.д. В эту цепочку не включают звуки, нарушенные в речи детей. Кроме выполнения подобных упражнений школьни­ки учатся вслушиваться в слова и поправлять ошибки, которые допускает говорящий. Например, в класс приходит Петрушка. Он показывает картинку с лисой и говорит, что на ней нарисована «иса». «Петрушка правильно назвал животное? — спрашивает учитель. — Давайте исправим».

Параллельно с исправлением недостатков фонематического слуха идет работа, направленная на формирование простейших операций по звуковому анализу. Учитывая затруднения, кото­рые испытывают школьники в выделении в речи языковых еди­ниц, надо начинать с выделения слова как наиболее конкрети­зированной единицы речи. Учащимся предлагают назвать пред­меты (2—3), находящиеся на столе, затем одного-двух школьни­ков просят повторить слова, которые были сказаны предыду­щим учеником, выделить по порядку каждое слово; самим на­звать слова, посмотрев на окружающие предметы. Так же, с опорой на предметные действия, вводится термин «предложе­ние». Составленное предложение делится на слова. После этих упражнений школьники вновь возвращаются к слову и учатся де­лить его на слоги.

Заключительной работой по анализу речи является выделе­ние звука. Сначала первоклассники воспроизводят звуки вслед за учителем, например, в игре «Раз, два, три — без ошибки повто­ри» — [а], [о], [у]. Затем дети учатся слышать эти звуки в словах и, наконец, выделять их. Вся работа по анализу.речи в'добук-

варный период проводится преимущественно в виде игр. Для того чтобы облегчить деление предложений на слова, а слов на слоги, вводятся различные дополнительные приемы. Так, со­ставление предложений происходит на основе последовательной демонстрации предмета и его действия. Называя их, ученики уясняют, что в предложении, которое они составили, имеется определенное количество слов, что слова можно выделить в том порядке, в каком шла демонстрация предметов и действий. Предложения и слова обозначаются полосками различной дли­ны. Деление слов на слоги сопровождается отбиванием такта рукой. Применяется также визуальное наблюдение за движени­ем нижней челюсти в момент произнесения слогов. Количество слогов в слове дети могут определить, также приложив ладонь тыльной стороной к нижней челюсти во время его произнесе­ния. В добукварный период учащиеся работают с немногими звуками — гласными [а], [о], [у] и согласными [м], [с]. Упраж­нения на выделение всех остальных звуков переносят на период обучения грамоте.

Для выделения гласных звуков подбирают слова, в которых нужный звук находится под ударением в начале слова (Оля, осы}. Для выделения согласных звуков используются позиции в начале и в конце слова (им, сом). В конечной позиции осваиваемые звуки испытывают наименьшее влияние от соседства с другими и при­ближаются к типовому звучанию фонемы. Выделение звука в на­чале слова отличается его протяжным произнесением до соедине­ния с гласной.

Работа по фонематическому воспитанию учащихся тесно связана с развитием артикуляционного аппарата, так как чет­кость кинестетических раздражений, их сила создают благопри­ятные условия для звукового анализа. Смазанность, вялость движений артикуляционного аппарата, с одной стороны, сла­бость замыкательных функций коры головного мозга, затрудня­ющая аудирование, с другой, препятствуют познанию умствен­но отсталыми детьми кинестетических свойств речевого звука. Неправильное произнесение звуков, их смешение в значитель­ной мере задерживают создание правильных артикуляторных образов в коре головного мозга.

В период добукварных занятий логопед и учитель ведут со­вместную работу по уточнению движений артикуляционного аппарата в двух направлениях: закрепления правильной артику­ляции и воспитания четкости произнесения каждого звука. Ежед­невная артикуляционная гимнастика,-включающая упражнения для укрепления мышц артикуляционного аппарата, правильное

громкое произнесение звуков, слов, слогов, заучивание стихотво­рений на определенный звук, постоянное предъявление детям с первых дней их пребывания в школе требования четкого артику­лирования звуков и слов на всех уроках создают основу для пре­одоления этого недостатка в добукварный период.

Работа по развитию зрительно-пространственного воспри­ятия направлена на совершенствование у детей точности, объ­ема, зрительной памяти, формирование умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо, располагать предметы в определенном направлении. Первоначально детей учат различать цвет, величину, форму предметов. В дальнейшем они дифференцируют предметы по всем этим признакам, знако­мятся с цветными полосками (всего 6 цветов), с геометрическими фигурами (квадрат, треугольник, круг), учатся составлять из них различные предметы, выделять и называть части предметов.

В процессе добукварных занятий дети работают с орнаментом, составленным из палочек, геометрических фигур, изображений овощей, фруктов. Для того чтобы приблизить орнаментальное рисование к графическому изображению букв, учащимся пред­лагают сравнить два орнамента, составленных, например, из цветных палочек в виде букв т и г, п и «и др. Усложнение работы может идти по линии не только более точного и полного зри­тельного восприятия признаков, но и развития других, более сложных психических функций. Так, после упражнений на воспроизведение фигур по образцу учащиеся выкладывают фигуры по памяти, по словесной инструкции, что способствует развитию точности зрительных ориентировок, увеличению объема зрительной памяти, формированию предметно-простран­ственного воображения.

В период добукварных занятий ведется работа по координации движений мелких мышц кисти рук, так как умственно отсталые дети, отличаясь неточной координацией и общей недостаточ­ностью движений, часто оказываются не в состоянии правильно держать ручку, карандаш, ограничивать свои движения пределами строки, чертить ровные линии.

Упражнения для развития мелких мышц кисти рук прово­дятся на уроках ручного труда (когда дети занимаются лепкой, шитьем по контуру, вырезыванием из бумаги), рисования. По­добные занятия организуются и непосредственно на уроках рус­ского языка. Упражнения (по нарастающей сложности) выстра­ивают в таком порядке:

1. Специальные упражнения для развития мелких мышц кисти рук (зарядка для пальцев).

 

2. Обведение по трафарету, контуру, соединение по точкам
различных геометрических фигур относительно крупных форм.

3. Рисование в пределах строки бордюров, состоящих из
прямых, наклонных, ломаных линий.

4. Рисование предметов, по форме напоминающих буквы.

5. Письмо элементов букв.

Следует заметить, что не всегда бывает возможно корриги­ровать недостатки детей путем фронтальных занятий. Если у ребенка имеются значительные нарушения в функционирова­нии какого-либо анализатора, то учитель и логопед оказывают ему индивидуальную помошь. Так, при нарушении фонемати­ческого слуха звуковой анализ сочетается со зрительным более длительное время, чем для всех учащихся. Например, звук соот­носится с квадратиком или кубиком определенного цвета, с оп­ределенной геометрической фигурой. В случае сложного нару­шения зрительно-пространственной ориентировки учителю ре­комендуется ставить на строчке ориентиры в виде особых знач­ков, обводить в тетрадях детей линии цветным карандашом, уп­ражнять школьников в вычерчивании бордюров по контурам.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Сформулируйте цели добукварных занятий.

2. Перечислите задачи добукварного периода и коротко охарактеризуйте
каждую.

3. Изучите книгу В.В. Воронковой «Обучение грамоте и правописанию в 1—
4 классах вспомогательной школы» (М., 1995). Опишите подробно методику ра­
боты по реализации каждой из задач добукварного периода.

4. Отметьте, как сочетаются индивидуальная и фронтальная работы на этом
этапе.

ЭТАПЫ РАБОТЫ ПО БУКВАРЮ

Букварный период в специальной (коррекционной) школе подразделяется на четыре этапа. На каждом этапе после изучения материала предусматривается время для закрепления пройденно­го, для дифференциации сходных звуков и букв.

На первом этапе учащиеся усваивают гласные [а], [у], [о], сонорный согласный [м] и глухие длительные согласные, различ­ные по месту образования: [с], [х]. Кроме изучения звуков и букв, школьники читают слова, состоящие из двух гласных (ау, у а), за­крытый двухбуквенный слог (ом, ах, ох) и открытый прямой слог (ма, му, ха) и др.

Большинство слогов, которые читаются на первом этапе, фак­тически совпадают со звукоподражательными словами. Каждое прочитанное слово разбирается по звуковому составу и значению. Для лучшего усвоения значения слова используют различные по­собия (натуральные предметы, картины), демонстрацию дей­ствий.

Параллельно с усвоением навыков чтения дети учатся пи­сать элементы изучаемых букв, сами буквы, прочитанные и ра­зобранные слоги.

Первые трудности, с которыми сталкиваются учащиеся на данном этапе занятий, связанные со звуковым анализом, ассо­циацией звука с буквой, с необходимостью плавно и вместе с тем достаточно быстро произносить один звук за другим (ГГ, ГС), соблюдая при чтении правильное направление движения глаз. Особенно сложным оказывается усвоение пряьзого откры­того слога (СГ). При его чтении ученик должен увидеть сразу две буквы, настроить артикуляционный аппарат на уклад глас­ного и произнести два звука в пределах одного произноситель­ного акта. Преодоление этих трудностей требует длительной ра­боты и ряда специальных приемов.

Знакомству с буквой предшествует большая работа по опре­делению наличия звука в слове, по его выделению, по наблюде­нию за артикуляцией. После ознакомления с буквой фонети­ческий анализ обогащается еще одной операцией: первокласс­ники устанавливают место каждого звука в слове, их последова­тельность.

Для выявления наличия звука в слове используют следую­щие приемы:

— отбор картинок, в названиях которых есть изучаемый звук;

— выполнение учениками различных действий (хлопанье в
ладоши, приседание, показ знака светофора и др.) на слова с
заданным звуком;

— называние детьми слов с требуемым звуком в прочитанном
учителем четверостишии;

— выделение звукоподражательного слова из предложения
(Гусь шипит: ш-ш-ш).

Выделение звука из слогов или слов осуществляется, так же как в добукварный период, в наиболее благоприятной для него позиции, в которой он сохраняет типовые признаки фонемы. Для гл