Методические принципы обучения

Схема иллюстрирует замкнутость цепи педагогической

деятельности. В практике обучения языку выявляются

определенные закономерности его усвоения учащимися. Это дает

возможность выявить методические принципы обучения,

которые, как и общедидактические принципы, влияют на выбор

методов и приемов, видов учебной работы, т.е. на создание

методической системы в целом. В свою очередь, внедренная в

учебный процесс научно обоснованная система работы повышает

результативность обучения речи, возможности детей в овладении

ею и таким образом совершенствует практику обучения языку.

Принципы методики не являются однородными. Одни прин­ципы носят общий характер и реализуются в процессе обучения по всем разделам программы по русскому языку, другие имеют ограниченную зону действия и регламентируют процесс усвоения грамоты, чтения, грамматики и правописания или развитие речи.

Проблема специфики применения методических принципов в условиях преподавания русского языка в специальной (коррек-ционной) школе совершенно не разработана. Вместе с тем исследо­вания, основанные на изучении процесса усвоения родного языка учениками с нормальным интеллектом¹ и учащимися с другими аномалиями², а также опыт обучения языку детей с интеллекту­альной недостаточностью и ряд публикаций, освещающих этот опыт³, дают возможность выдвинуть некоторые методические положения, рассматривая их как методические принципы.

¹ Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред.
Н.С. Рождественского. — М., 1975; Федоренко Л.П. Закономерности усвоения
родной речи. — М., 1984; Львов М.Р. Общие вопросы методики русского язы­
ка. - М„ 1983.

² Зикеев А.Г. Развитие речи оибослышащих учащихся. — М., 1976; Коро­
вин К.Т. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослы­
шащих детей языку. — М., 1976; Зыков С.А. Методика обучения глухих детей
языку. — М., 1977; Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе
для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1982.

³ Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. —
М., 1965; Карлеп К.К. Теоретические вопросы обучения практической граммати­
ке во вспомогательной школе // Коррекционная работа в специальных школах.
— Тарту, 1981; Барская Н.М., Нисневич Л.А. Обучение русскому языку в
5—9 классах вспомогательной школы. — М., 1992.

Выделяя специальные методические принципы, мы принимали во внимание высказывание М.Р. Львова¹, что их число должно быть ограниченным, иначе может наступить девальвация прин­ципов и они перестанут выполнять регулирующую функцию в процессе обучения.

Применительно ко всем разделам обучения русскому языку можно выделить следующие принципы:

1. Коммуникативная направленность обучения;

2. Единство в реализации двух направлений работы: развития
речи и мышления;

3. Обязательная мотивация языковой и речевой деятельности
учащихся;

4. Формирование чувства языка и опора на него в учебной
деятельности детей;

5. Взаимосвязь устной и письменной форм речи в процессе их
развития.

Одним из ведущих принципов обучения русскому языку в условиях коррекционной школы является принцип коммуника­тивной направленности.

Речевое недоразвитие, слабость побудительных к речи моти­вов вызывают у умственно отсталых детей затруднения в общении с окружающими людьми. В. Г. Петрова справедливо замечает, что умственно отсталый ребенок, владея в той или иной степени речью, «...редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно»².

Вместе с тем установлено, что целенаправленное воздействие на речь умственно отсталых детей приводит к ее совершен­ствованию, к развитию навыков более точного выражения мыс­лей, адекватного ведения диалога и даже навыков построения монологического высказывания. Именно эта закономерность требует, чтобы педагогическая деятельность учителя была нацеле­на на коррекцию недостатков всех сторон речи детей, на ее разви­тие и активизацию в той степени, в какой она может быть исполь­зована как средство общения.

Принцип коммуникативной направленности предполагает, что главным в обучении детей должно быть не столько сообщение о различных аспектах языка (фонетика, морфология, синтаксис), сколько формирование навыков практического использования различных языковых категорий в речи. В результате их отработки

¹ См.: Львов М.Р. Общие вопросы методики русского языка. — М., 1983.

² Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М.,
1977. - С. 8.

школьники получают возможность осознавать некоторую лингвистическую информацию, усваивать и применять орфографические правила и, что особенно важно, более свободно пользоваться речью в коммуникативных целях.

Надо отметить, что данный принцип последовательно реали­зуется прежде всего в отношении школьников младших классов.

Программа старших классов также нацелена на реализацию этого принципа. Однако из-за большого объема теоретического материала в 5—9-м классах наблюдается преобладание чисто грамматических упражнений, закрепляющих языковедческие све­дения, однако не обеспечивающих их применение в речевой прак­тике. А поскольку умственно отсталые дети быстро забывают грамматическую теорию, время, потраченное на выполнение этих упражнений, оказывается бесполезным для совершенствования речевой практики учащихся.

Реализация принципа коммуникативной направленности предполагает насыщенность процесса обучения речевыми уп­ражнениями. К таковым относятся: ответы на вопросы; чтение диалогов с соответствующей интонацией, составление диалогов по образцу, на основе заданной ситуации; пересказ; обмен мне­ниями по поводу выполняемой работы; обсуждение диа- и ки­нофильмов; ролевые игры и др. Полученный в результате выполнения этих заданий речевой материал используется для решения лингвистических задач на уроках грамматики и правопи­сания, экстралингвистических, информационных задач на уроках развития устной речи и чтения.

В качестве примера обеспечения коммуникативной направлен­ности в изучении грамматического материала можно привести способ закрепления формы творительного падежа имен существительных мужского и женского рода в 3-м классе, где эти грамматические кате­гории вводятся практическим путем без сообщения терминологии. Детям объясняют ситуацию: учителю надо уточнить сведения о про­фессиях их родителей или других родственников. Школьники сначала устно отвечают на вопрос, кем работают их мать, сестра, тетя, затем на вопрос, кем работают отец, брат, дядя и др. Заблаговременно готовят­ся таблица и карточки с названиями профессий в творительном паде­же. Окончание выделено другим цветом.

Кем работают?

Ответив, школьники выходят к доске, выбирают подходящую карточку, вставляют ее в таблицу. В результате этой работы обра­зуется ряд:

Мама (сестра, тетя) работает санитарк\ой\ (доярк\ой\, учи-тельнщ\ёй\, шве\ёй\). Папа (брат, дядя) работает столяр\5м\ (сле-сар\ём\, учител^Ш\).

Внимание детей привлекают к окончаниям слов, обозначаю­щих профессии мужчин и женщин. Далее школьники записыва­ют в тетради предложения о том, кем работают их близкие, ориентируясь на таблицу как на наглядную опору для подбора нужной словоформы.

На этом же уроке учитель может спросить, как надо отве­тить на вопрос, кем работает мама, если она врач. Уже в 3-м классе у детей можно формировать умение употреблять названия мужских профессий в соответствующей форме: Сестра работает шофером, маляром и т.п.

При таком подходе к закреплению темы ситуация работы с ней приближается к естественной, а языковой материал стано­вится практически значимым для организации общения.

Принцип единства развития речи и мышления опирается на пси­хологическую закономерность, проявляющуюся во взаимодейст­вии языка и мышления.

Нарушение интеллектуальной деятельности умственно от­сталых детей приводит к неполноценности их речевой практи­ки. В свою очередь, недоразвитие речи задерживает формирова­ние логического мышления, затрудняет устранение недостатков наглядно-образной и наглядно-действенной его форм.

Разорвать этот замкнутый круг можно прежде всего в облас­ти речи. Как справедливо отмечал Н.И. Жинкин, «речь — это канал развития интеллекта»¹ и, что особенно важно, канал, до­ступный для внешнего воздействия.

Формируя речь, мы работаем над обогащением, точностью, выразительностью на любом уровне — будь то слово, предложе­ние или текст. Развитие названных качеств речи положительно влияет на коррекцию недостатков и совершенствование мысли­тельной деятельности учащихся. «Речь организует, упорядочива­ет и активизирует мышление школьников, — пишет В.Г. Пет-

 

Мама (сестра) Папа (брат)

работает работает

¹ Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому язы­ку "в ГУ—VIII классах. — М, 1965. — С. 104.

рова, — помогает им устанавливать несложные смысловые связи между частями воспринимаемого материала и тем самым спо­собствует осуществлению познавательной деятельности»¹.

Возросшие возможности словесной системы мышления создают условия для лучшего понимания умственно отсталыми детьми основных языковых закономерностей, содействуют более осознанному пользованию речью.

Внедрение в учебный процесс принципа единства развития речи и мышления осуществляется в двух направлениях.

Во-первых, речь умственно отсталого ребенка формируется на основе наблюдений за предметами и явлениями окружающего мира и осмысления характерных для них связей.

В свое время К.Д. Ушинский предупреждал, что «развивать язык отдельно от мысли невозможно; но даже развивать его преимущественно пред мыслью положительно вредно»². Это предупреждение особенно важно помнить при обучении школь­ников данной категории в свете данных о разрыве между словом и мыслью.

Вот почему необходимо, чтобы на специальных уроках раз­вития речи темой беседы с детьми были предметы и явления, которые они или наблюдают в данный момент, или рассматри­вали ранее. Полученная таким образом информация и будет являться тем материалом, которым оперирует мышление и кото­рый одновременно используется как база для развития речи.

В этом же направлении на уроках грамматики и правописа­ния осуществляется работа над осознанием лексического и грамматического значений языковых единиц. Все они суть отра­жения предметов и явлений действительности (лексическое зна­чение) и выражения тех отношений,- в которые эти предметы и явления вступают в реальном мире (грамматическое значение). Например, семантика слова дерево раскрывает конкретный род предметов; предложение Мама вернулась сообщает о свершив­шемся факте. В словосочетании приехал из города грамматиче­ское значение обстоятельства места передается сочетанием слов определенной семантики, предлогом из и окончанием а зависи­мого слова.

Умственно отсталые учащиеся с трудом постигают языковые значения различных единиц речи. То, что ребенок называет клюв птицы носом, свидетельствует, что он неточно понимает не

¹ Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М.,
1977. - С. 69.

² Ушинский К.Д. Пед. соч. — М., 1989. — Т. 3. — С. 9.
40

просто лексическое значение слова, а разницу в самих реалиях: нос человека и клюв птицы. Ученик специальной (коррек-ционной) школы не осознает взаимоотношения двух объектов действительности, которые кодируются, например, слово­сочетанием платок матери, в результате чего оказывается не в состоянии понять грамматическое значение каждой из языковых единиц. Для преодоления возникающих трудностей на уроках грамматики и правописания нужно, чтобы учащиеся младших классов сначала осмысливали реальную ситуацию и взаимные связи предметов в ней. Затем организуется наблюдение за отражением этих связей в речи, после чего становится возможным вводить новый словесный материал и помогать школьникам осознавать его лексическое и грамматическое значения.

Так, школьники рассматривают положение предмета по от­ношению к другому и обозначают эти отношения словосочета­ниями: мяч на столе (у стола, под столом). Наблюдение за языковым материалом позволяет установить, что различие в ситуациях закреплено в речи словами на, у, под и окончаниями в названиях предметов.

На уроке развития устной речи лексические значения слов осмысливаются также благодаря наблюдениям за предметами, за их действиями, и признаками, в результате чего употребление слов становится более точным, например: грецкий орех, но кед­ровый орешек; кошка лакает, а собака пьет и др. Грамматическое значение языковых средств на практическом уровне закрепляет­ся в упражнениях. Например:

— называние предмета и его действия, тренировка в
правильном согласовании сказуемого с подлежащим: курица
клюет зерно, цыплята тоже клюют зерна;

— выделение основного корма для животных и упражнения в
выборе нужной словоформы для обозначения этого факта в речи:
у зайца капуста, а у медведя мед; у лисицы курица, а у белки орешки
и т.д.

Принцип единства развития речи и мышления реализуется и с помощью методов и приемов обучения, активно влияющих на речевую и мыслительную деятельность детей. Прежде всего, это те методы и приемы, которые составляют суть мыслительных операций. К таковым относятся анализ и синтез, конкретизация и обобщение, сравнение и классификация.

По данным исследования Б. Брёзе, активное использование методов сравнения, анализа и синтеза положительно влияет на формирование речи и мышления детей: «...учащиеся вспомога­тельных школ интенсивно развивают свои способности... и

склонности к спонтанному речевому воспроизведению в неразрывной связи с их способностью к умственному анализу и синтезу»¹.

Применение вышеназванных методов и приемов возможно уже в добукварном периоде, когда учащиеся называют предмет­ный ряд и выделяют каждое слово этого ряда, сравнивают сход­но звучащие слова и соотносят их с картинками, устанавливают разницу в длине слов (короткое — длинное).

Из методов, различающихся по источникам получения знаний, наиболее употребительным для уроков русского языка является метод беседы. Его эффективность с точки зрения единства развития речи и мышления зависит от проблемности самой беседы, ее эвристичности. Так, к рассказу А. П. Чехова «Хамелеон» в 7-м классе наиболее оптимальны для развития школьников вопросы типа: что случилось на базарной площади? Как надзиратель Очумелов разбирал дело с собакой? Почему менялось его решение? Для того чтобы ответить на подобные вопросы, надо воспроизвести информацию в обобщенном виде, проследить путь принятия главным действующим лицом тех или иных решений, объяснить его поступки. А вот вопросы типа: где развертывается действие? Кто идет по базарной площади? Чей крик привлекает внимание Очумелова? — ориентируют учащихся лишь на воспроизведение информации в той же последовательности, в которой она дана в тексте. Такое пассивное репродуцирование содержания хотя и закрепляет речевые конструкции, но степень развития мысли­тельных способностей учащихся не повышает.

Целесообразность использования продуктивных методов обуче­ния не исключает применения репродукции. В условиях специаль­ной (коррекционной) школы она также'играет значительную роль при отработке того или иного навыка. Однако в любой репродуктив­ный метод необходимо вносить модификации, связанные с решени­ем мыслительных задач. Например, используя для закрепления представлений о конфигурации буквы метод упражнения в много­кратном ее воспроизведении по образцу, по памяти, можно одновре­менно предлагать детям и такие задания: отгадай, какая это буква, и запиши ее (овал, палочка с крючком внизу); загадай сам своему това­рищу букву, пусть он отгадает и напишет; узнай букву по полубуков­ке и запиши ее. В результате чисто механическое упражнение приоб­ретет более творческий характер, потребует осуществления синтеза, операций сличения, восстановления целого по его части и т.п.

¹ Брёзе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомога­тельных школах. — М, 1981. — С. 224.

Таким образом, сочетание материализованного и речевого действий, овладение различными умственными операциями вследствие использования продуктивных методов обучения языку создают условия, при которых достигается единство формирова­ния речи и развития мышления.

Не менее значимым является принцип повышения языковой и речевой мотивации. Психологи и методисты специальной школы неоднократно отмечали наличие у умственно отсталых детей рече­вой замкнутости, слабости речевой мотивации. Исследования по­казали, что использование дополнительных приемов усиливает интерес учащихся к языковому материалу, побуждает их к более объемным и продуктивным высказываниям. Развитие активной языковой и речевой деятельности невозможно без системы раз­личных стимулов, которые обеспечивают создание соответствую­щих мотивов обучения. Именно эта методическая закономер­ность лежит в основе принципа повышения языковой и речевой мотивации.

Реализация данного принципа в учебном процессе обеспечивает­ся содержанием урока русского языка, его структурой, подбором ме­тодов, приемов обучения, видов упражнений, а также поведением учителя.

В качестве примера рассмотрим действие этого принципа на уроке чтения.

Отбор содержания материала по чтению в значительной сте­пени влияет на повышение речевой активности школьников: эмоциональная напряженность произведений, созвучие опыту детей, психологические жизненно-проблемные ситуации — все это вызывает интерес к теме, желание в той или иной степени участвовать в оценке поступков героя, рассказывать о своих личных переживаниях в связи с возникающими ассоциациями.

Вот почему содержание книги для чтения, материала для вне­классного чтения должно соответствовать интересам детей. Нали­чие этих интересов, хотя, может быть, и недостаточно четко офор­мленных, установлено исследованиями Л.А. Серовой, В. Озолайте, Т.Б. Баширова (см. «Внеклассное чтение»).

Положительное влияние на речевую активность учащихся может иметь и структура урока. Так, на уроке чтения важно ус­танавливать дозировку времени по каждой его структурной еди­нице, чередовать устную речь (говорение) с письменной (чтение), четко соблюдать логику перехода от одного этапа урока к друго­му. Например, на следующем после чтения 1 -и главы повести В. Короленко «Дети подземелья» (7-й класс) уроке можно провес­ти проверку домашнего задания таким образом:

1. Ответы на вопросы. От чьего имени ведется рассказ? Кто такой Вася?

Что думают друг о друге отец и сын? Почему судья так непримиримо относится к Васе?

Каким же Вася является в действительности? Докажите свое мнение.

2. Выборочное чтение по плану. Вася — чужой в доме. Мнение окружающих о мальчике. Душевные переживания Васи.

Выбор методов, приемов обучения, видов заданий тесно свя­зан со структурой урока (в этом можно убедиться на вышепри­веденном примере). Вместе с тем он имеет и самостоятельное значение для стимулирования речевой активности школьников. М.Ф. Гнездилов замечал по этому поводу следующее: «Органи­зуя процесс деятельности учащихся над выполнением учебного задания, не следует допускать его однообразия, надо по возмож­ности разнообразить приемы рассмотрения и анализа изучаемого материала. Это способствует мотивации деятельности учащихся, возбуждает у них активные мыслительные процессы»¹.

Так, на уроках грамматики и правописания школьники учатся сопоставлять простые и сложные предложения (7—9-й классы), правильно употреблять их в речи. Для того чтобы эта работа на протяжении всего урока вызывала активную речевую деятель­ность учеников, можно использовать следующие виды языковых и речевых упражнений:

1. Чтение предложений, записанных на доске, с соответствую­
щей интонацией, выбор среди них простых и сложных предложе­
ний, сравнение каждой группы по основным грамматиче­
ским признакам.

2. Работа с учебником. Составление из простых предложе­
ний сложных. Расстановка знаков препинания, выделение глав­
ных членов предложения.

3. Работа с карточками. Чтение предложений парами (про­
стое и сложное) по смыслу. Установление порядка их следова­
ния, обоснование этой очередности с точки зрения содержания
и языковой связи одного предложения с другим (наличие связу­
ющих местоимений, наречий, видо-временных форм глагола,
порядок слов). Записьшание в тетради, например: Вчера ученики на­
шей школы ходили на стадион. Там старшеклассники участ-

¹ Гнездилов М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе, — М, 1965. - С. 10.

вовали в спортивной эстафете, а младшие школьники показывали вольные упражнения.

4. Ответы на вопросы: где вы были вчера? Что делали там ты и твой друг? Разные ответы определяют и различный схематический анализ составленных по вопросам предложений. В связи с этим сле­дует отметить, что принятый в настоящее время способ подчеркива­ния всех второстепенных членов предложения волнистой линией (так же подчеркивается одна из частей речи — прилагательное) не только не помогает школьникам различать члены предложения и части речи, но и вносит еще большую путаницу. Наши наблюде­ния показали, что для выделения всех второстепенных членов предпочтительнее пользоваться особым знаком, например, пункти­ром. При этом схематический анализ составленных ответов на воп­росы будет выглядеть следующим образом:

Вчера мы были на заводе.

Там я и мой друг работали на сборке готовых изделий.

 

Ответ на вторбй вопрос может быть оформлен как сложное предложение: Я вытачивал детали, а мой друг работал на сборке.

Тогда его схема будет иной:

5. Составление предложений по схеме с заданным содержани­ем, например, оценка поступков людей в различных ситуациях: один из одноклассников показывает высокие результаты в работе на заводе. Задание: скажите об этом и оцените его деятельность.

Схемы:

И

Миша Лебедев работает на заводе. Он выполнил задание первым, и мастер очень хвалил его (или: Он хорошо выполнил задание, и наш класс гордится им).

л

6. Составление текста по аналогии с данным и запись. Выде­ление сложных и простых предложений. Например: дано описа­ние поведения Костылина в первой встрече с врагом. Задание: за­писать рассказ о Жилине, употребив те же конструкции, но с про­тивоположным по смыслу содержанием. Провести анализ струк­туры предложений и дать его обоснование.

Большое значение для стимулирования речевой активности школьников имеет поведение учителя на уроке. Педагог вызы­вает и направляет интерес учеников, поддерживает его путем поощрения, с помощью отметки, посредством установления в классе доброжелательных отношений. Играя активную роль в организации урока, учитель не ограничивает при этом речевую активность детей.

Тесно связан с предыдущими принципами принцип формиро­вания чувства языка и опоры на него. В условиях нормального развития ребенок в процессе общения со взрослыми бессозна­тельно (или на уровне неотчетливого осознания) усваивает язы­ковые нормы и использует их в коммуникативных целях. «...Не­осознанное, приобретенное просто памятью в процессе подра­жания знание нормы, традиции употребления... называют чувст­вом языка или языковым чутьем»¹. Интуитивное усвоение зако­нов языка проявляется на всех его уровнях: фонетическом, морфо­логическом, синтаксическом и стилистическом. При этом не только осуществляется правильное употребление знакомых слов и их сочетаний, но и происходит очень сложный процесс развития интереса к языковой материи, к осмыслению различных средств языка: слов, словосочетаний, предложений, к активному пользо­ванию этими средствами.

Становление языковой культуры, осознание законов языка в процессе школьного обучения опираются на языковое чутье, на сформированный в дошкольном возрасте познавательный инте­рес к языковой материи.

У умственно отсталых учащихся чувство языка не развивается в дошкольном периоде, поскольку их речевая практика предельно ограничена, а главное — интуитивно не осознана для того, чтобы разные единицы языка вошли в круг их интересов.

«Важным фактором, — пишет В.Г. Петрова, — задерживаю­щим развитие речи умственно отсталых, служит также характер­ная для них недостаточность усвоения семантической стороны родного языка... Аномалия общего развития создает препятствия для понимания умственно отсталым ребенком значений тех слов, которые произносят окружающие, называя предметы обихода или выполняемые действия»¹.

Затруднения в понимании лексического значения слов пре­пятствуют развитию у детей интереса к формальной стороне речи, к выделению языковых единиц, к их структуре и способу образования слов.

Благодаря предшествующему речевому опыту и сформиро­ванному чувству языка нормальный ребенок получает возмож­ность успешно усваивать в школе законы фонетики, словообра­зования, грамматики и сознательно следовать им в речи. В обу­чении нормальных детей четко срабатывает та закономерность усвоения языка, которая была сформулирована еще Ф.И. Бусла­евым: сначала упражнения, а потом отчетливое осознание².

Эта закономерность должна прослеживаться и в обучении умственно отсталых детей, поскольку их развитие осуществляет­ся по тем же законам. Однако вытекающий из данной законо­мерности принцип опоры на чувство языка при обучении речи (см. принципы, сформулированные Л.П. Федоренко³) не сраба­тывает без специального обучения, так как у умственно отста­лых дошкольников оно не возникает спонтанно. Вместе с тем необходимость в наличии интуитивных первоначальных языко­вых обобщений для усвоения законов грамматики и осознанно­го использования их в речи ни у кого не вызывает сомнения. По­этому в специальной (коррекционной) школе названный выше методический принцип действует как принцип формирования чувства языка, а затем уже — опоры на это чувство.

Воспитание языкового чутья осуществляется на всех уроках русского языка в младших классах. Специально организуется речевая практика, в процессе которой внимание детей сосредото­чивается на семантике слова, предложения, на их формально-ло­гических признаках, которые помогают объединять слова в опре­деленные лексико-грамматические категории (названия предме-

 

¹ Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984. — С. 23.

Надо отметить, что не все психологи и методисты разделяют точку зрения о неосознанности первых языковых обобщений ребенка. С.Ф. Жуйков, Н.С. Рожде­ственский, Д.Б. Эльконин связывали это явление с уровнем так называемого «не­отчетливого сознавания» или «низкого уровня осознания».

¹ Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М.,
1977. - С. 9-10.

² См.: Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. — Л., 1941.

³ См.: Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984.

та, действия, признака), на фонетических явлениях (дом, а

но дома), на соотнесении грамматической формы слова с реаль­ными логическими отношениями, которые обозначаются этой формой (идет, пойдет, пошел).

На уроках развития речи учащиеся, рассматривая предмет, на­зывают его форму, цвет, вкусовые качества: яблоко желтое, круг­лое, сладкое; апельсин круглый, оранжевый, сладкий и т.д. Одновре­менно с уточнением реальных признаков предмета школьники учатся правильно согласовывать названия признаков с названием предмета, отличать сам признак от его названия.

На уроках обучения грамоте (1-й класс), практических упражнений по грамматике (2—4-й классы) задачи выделения языковых единиц, наблюдений за их изменением в различных условиях, правильного употребления их в речи становятся веду­щими. Выполнение практических грамматических упражнений в младших классах создает речевую базу, на которой начинают зарождаться познавательный интерес к языку и языковое чутье. В старших классах наличие первоначальных языковых обобщений дает учащимся возможность отвлекаться от предметного содер­жания слов, объективизировать речь, усваивать теоретические законы грамматики. Анализ звукового состава слов, словоформ, предложений в той или иной степени помогает осознавать способы организации и употребления в речи единиц различных языковых уровней.

В качестве методического принципа рассматривается также и взаимодействие работы над устной и письменной речью. Та и другая формы речи служат средством общения. Устная речь, как спон­танное образование, опережает письменную. Она выполняет фун­кцию общения в процессе непосредственного взаимодействия со­беседников и располагает различными выразительными средства­ми: интонацией, мимикой, жестами.

Наличие собеседника, общность обстановки, а также другие экстралингвистические (внеязыковые) факторы позволяют ис­пользовать усеченные конструкции предложений, ограниченный словарный запас.

Письменная речь формируется на базе устной и фактически кодирует ее. Однако, являясь достаточно сложным образовани­ем, письменная речь обладает рядом таких особенностей, кото­рые делают эту форму общения отличной от устной формы.

Подчеркивая специфику процессов формирования письмен­ной речи, Л.С. Выготский отмечал, что они «...вызывают к жизни новые, чрезвычайно сложные циклы развития таких психических

процессов, возникновение которых означает столь же принци­пиальное изменение в общем духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству»¹.

Характеризуя письменную речь как определенный вид рече­вой деятельности, психологи отмечают большую степень ее аб­страктности, развернутости, регламентированности по сравнению с устной. Этим видом речевой деятельности учащиеся овладевают только в процессе обучения.

Формируемая на базе устной, письменная речь, с ее большей полнотой, развернутостью и логичностью, на определенном этапе своего развития начинает активно влиять на устную.

У умственно отсталых учащихся неполноценны обе формы речи. Но, как показали исследования Л.В. Занкова, М.Ф. Гнез-дилова, В.Г. Петровой, Р.К. Луцкиной, письменная форма речи у умственно отсталых школьников на определенном этапе ее развития оказывается более совершенной по сравнению с устной. Объясняя этот феномен, авторы указывают на такое качество реализации письменной речи, как продолжительность во време­ни, создающая условия для обдумывания мысли и более четкого ее оформления.

Наличие у школьников в разные периоды обучения (млад­шие или старшие классы) более продуктивно развитой формы речи требует обязательного взаимодействия письменной и устной речи для обеспечения постоянного положительного влияния их друг на друга.

Учитывая филогенетическую особенность речи, необходимо создавать условия для постоянного опережающего развития ее устной формы. Этот тезис лежит в основе учебной программы. Так, сложные предложения вначале отрабатывают на уроках развития устной речи, затем на уроках грамматики и правопи­сания изучаются их грамматические признаки и нормы упот­ребления в письменной речи.

Предварительная устная подготовка к построению письмен­ных высказываний — одно из условий методически правильной организации работы над письменной формой речи. Школьники анализируют слова, отрабатывают содержание, грамматическое и стилистическое оформление предложений и частей текста пе­ред их фиксацией в тетрадях. Внимание детей должно быть также сосредоточено на отработке правильной мелодики речи, синтак­сических пауз (пока это направление реализуется несистематичес­ки). Упражнение в точном интонировании устной речи способ-

Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991. — С. 389.

ствует формированию умений делить речевой поток на предложе­ния, определять их специфику на основе интонации. Приобретен­ные таким образом умения предупреждают появление в письмен­ной речи ошибок типа нанизывания предложений друг на друга, неадекватного разрыва предложений, неправильного использова­ния знаков препинания.

Не менее важно как можно чаще на уроках грамматики и пра­вописания использовать творческие письменные задания в форме микросочинений, микроизложений, свободных диктантов. В этом случае более регламентированный и фиксированный граммати­ческий строй письменной речи частично устраняет недостатки ус­тной речи, позволяет целенаправленнее работать над исправлени­ем стилистических и грамматических ошибок.

Таким образом, взаимодействие устной и письменной речи благо­творно влияет на совершенствование обеих форм.

Совокупность методических принципов, неукоснительная реализация их в процессе обучения родному языку, их взаимо­действие с общедидактическими принципами способствуют по­вышению развивающего потенциала уроков русского языка, бо­лее успешной реализации коррекционных целей обучения.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Объясните, почему в обучении русскому языку важны не только дидакти­
ческие, но и методические принципы.

2. Перечислите методические принципы. Докажите, что каждый из них определя­
ет обучение по всем разделам русского языка: чтению, грамматике и правописанию,
развитию устной речи.

3. Составьте план анализа каждого методического принципа. Приведите соб­
ственные примеры.

Литература

Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. — М., 1965. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. — М., 1981.

Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. — М., 1987.

Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.

Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых де­тей: Русский язык. — М., 1991.

Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении ум­ственно отсталых школьников / Под ред. В.Г. Петровой и др. — М., 1986.

ФедоренкоЛ.П. Закономерности усвоения родной речи. — М,, 1984.

Глава II РАЗВИТИЕ РЕЧИ