Методика формирования первоначальных языковых обобщений во 2-4-м классах

Изучение нового понятия в младших классах чаще всего опи­рается на наблюдение и выделение одного признака, который присущ данному языковому явлению. Это могут быть вопрос для выделения названия предмета, действия, признака; произнесение звука с преградой, без преграды для определения согласного или гласного звука; сильное произнесение гласного звука для дефини-рования понятия ударения и др. Только в 4-м классе вводят темы, требующие выявления двух признаков для характеристики поня­тия. Но признаки рассматриваются расчленение, с предваритель­ной подготовкой, растянутой во времени.

Так, уже начиная с 3-го класса, школьники под руководством учителя подбирают «слова-родственники», ориентируясь на их смысловую близость. Например, изучается правописание словар­ного слова комната. После его разбора учитель спрашивает, как можно назвать маленькую комнату, растения, которые «живут» в комнате. В результате учащиеся записывают не одно, а три слова. В 4-м классе при изучении темы «Родственные слова» кроме при­знака близости (родственности) по смыслу вводится второй при­знак — общая часть (корень) и сообщается термин для обозначе­ния этих слов.

Введение терминологии для фиксации других языковых ка­тегорий может осуществляться догматически, без анализа при­знаков, свойственных этой категории. Так усваиваются термины «слово», «предложение» и другие в 1-м классе и термины «пред­лог», «имена собственные» — в последующие годы обучения.

Некоторый языковой материал отрабатывается только практи­чески, без соответствующей терминологии, например, «Измене­ние слов по числам, падежам, лицам», «Образование слов с помо­щью приставок и суффиксов».

Учащиеся младших классов не заучивают определения язы­ковых обобщений. В процессе практических упражнений за­крепляется и запоминается тот признак, который характерен для данного явления языка. Что касается организации наблюде­ний за определенным речевым материалом, выделения призна­ка изучаемого явления и его терминологического обозначения, то, как уже говорилось выше, эта деятельность школьников слу­жит основой для осознанного усвоения первоначальных языко­вых обобщений.

Основное внимание при закреплении языкового материала уделяется речевой практике школьников, ее совершенствова­нию, коррекции речевых недостатков. При этом, несмотря на осознание некоторых признаков языкового явления, исправле­ние ошибок основывается не на знаниях, которых на этом эта­пе еще недостаточно, а на опыте, приобретаемом в процессе систематических упражнений. Так, если ученик, отвечая на вопрос «Кем работает мама?», дает ответ «Швеем», учитель про­сит других учеников исправить ошибку, а если они не находят нужную словоформу, педагог произносит предложение сам и

просит повторить его.

При закреплении изученного материала реализуются два на­правления: во-первых, облечение в слова тех операций, которые дети выполняют с предметами; во-вторых, образование и закрепле­ние речевых форм, которые школьники должны научиться пра­вильно применять в речи на уровне слова, предложения, текста.

В учебниках по русскому языку большое место отводится уп­ражнениям, которые К.Д. Ушинский назвал логическими. К ним от­носятся:

• группировка предметов по логическим группам: Стол,

шкаф, стулья — это...;

• классификация предметов по их признакам, местонахож­
дению: Из дерева сделаны...,...,...;

• исключение третьего лишнего и соотнесение предметов с оп­
ределенной родовой группой: Книга, ручка, мяч;

• сравнение предметов по их признакам, действиям: Лягушка
квакает, а утка...;

• разложение целого на части и составление целого из час­
тей: Спинка, сиденье, четыре ножки — это...;

• отгадывание предмета по его признакам, действиям: Жел­
тый, овальный, кислый — это...;,

• различение одного и множества предметов: Это стол, а
это....

Параллельно с выполнением логических упражнений на том же речевом материале отрабатывают и языковые признаки. Так, сравнивая предметы по их действиям, дети упражняются в пра­вильном согласовании слов: мальчик читал, а девочка читала, соотносят слова с определенной языковой группой (подчеркни названия предметов одной чертой, а названия действий — двумя); наблюдают за изменением последней гласной (окончание) при назывании одного или нескольких предметов: парта — парты, лента — ленты, но книга — книги доска — доски и т.д.

Ценность логических упражнений заключается в том, что они способствуют правильному отражению в речи наблюдаемых при­знаков и связей, которые присущи предметам и явлениям окружа­ющего мира, наполнению слова, предложения конкретным содер­жанием; делают употребление речевых единиц более точным; кор­ригируют логику мыслительных операций.

Работа с упражнениями подобного рода фактически отражает естественный процесс становления знаний о языке, поскольку, как считают многие лингвисты, человек усваивает грам­матические средства родного языка, «...выражая познанные связи действительности, и лишь много позже он узнает, что эти языковые явления можно описать в лингвистических кате­гориях»¹.

Наряду с логическими упражнениями для отработки перво­начальных языковых обобщений и тренировки в речи использу­ются языковые и речевые упражнения. Они включают задания, требующие непосредственного наблюдения и обобщения языко­вых признаков, употребления школьником образованных им сло­воформ и предложений в речи.

В зависимости от того, над каким материалом работают уче­ники, различают упражнения, направленные на формирование языковых обобщений в области фонетики, лексики, словообра­зования, морфологии, синтаксиса.

Сильдмяэ И. Знания: Кощитология. — Тарту, 1988. — С. 25.

К данной группе упражнений относятся:

фонетические: сравнение слов по их звуковому составу (рак — мак, мошка — мышка); количественное сравнение буквенного и звукового состава (портфель — 8 букв, 7 звуков); дополнение слога до целого слова (лу — жа, ша, но) и др.;

словообразовательные: подбор «слов-родственников» (с 4-го класса — родственных слов); образование одной части речи от другой по вопросам или образцу (свет — светит — светлый);

лексические: подбор антонимов и синонимов (слов с проти­воположным и близким значением); работа с омонимами (лук для еды и лук для стрельбы), со словами, употребляемыми в пе­реносном значении (золотое кольцо и золотые руки);

морфологические: классификация слов по их формально­логическому признаку (ответы на вопросы: кто? что? что де­лает? какой?); образование формы множественного числа (книга — книги, мост — мосты), падежных форм (машина, у машины, к машине), глагольных форм (читает — читал — будет читать — прочитал, читал — дочитал), форм субъективной оценки с опорой на наглядные средства, образец (дом — домик, синий — синень­кий);

синтаксические: образование словосочетаний (красный платок, строгал доску, пел громко); составление простых предложений, по­строение текста под руководством учителя.

Так же как при выполнении логических упражнений, боль­шое значение здесь имеют материализация действий, наглядные опоры. Особенно это касается начальной стадии работы с каж­дым видом заданий. Так, обучая школьников сравнивать слова по звуковому составу, надо обязательно использовать предмет­ные картинки. Без этой опоры дети, не освоившие еще данный вид деятельности, не удерживают в памяти сравниваемые слова (волк — вол, шар — шары).

Для сравнения буквенного и звукового состава слова важно, чтобы это слово находилось перед глазами учащихся (мебель — 6 букв, а звуков на один меньше — 5, потому что ь звука не обозначает). Работа по звуко-буквенному анализу выполняется также сначала с опорой на буквы красного и синего цвета, а затем на фишки

такого же цвета (ЕЗ П ЕЭ СИ Е2 СП ~ музыка).

С различными наглядными опорами выполняются и морфоло­гические упражнения. Так, образуя слова с помощью оценочных суффиксов, дети первоначально ориентируются на картинку и об­разец: это /иазП, это тазики, это винт\3, это...П; затем только на образец: заяц — зайчик, стул —....