Развитие устной речи на специальных уроках

В СВЯЗИ С ИЗУЧЕНИЕМ ПРЕДМЕТОВ И ЯВЛЕНИЙ

ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ

Как уже говорилось ранее, наиболее благоприятные условия для работы по развитию речи учащихся (в том числе и связной) создаются на специальных уроках развития устной речи. Имен­но на этих уроках в центре внимания стоят задачи формирова­ния речевых навыков учащихся, особенно четко прослеживают­ся теснейшая взаимосвязь видов работы над всеми компонента­ми языка, нацеленность на подготовку содержательной и речевой базы для развития связной речи, на опережающее освоение деть­ми многих языковых структур (простое предложение с однород­ными членами, сложное предложение, структура текста, языко­вые средства связи и др.) до изучения их как грамматиче­ских явлений.

Непосредственными задачами уроков развития устной речи являются:

1. Расширение круга представлений об изучаемых предметах и
явлениях окружающей действительности.

2. Постоянное повышение речевой мотивации учащихся.

3. Одновременное развитие всех сторон (фонетической, лек­
сической, грамматической) устной речи с целью обеспечения
языковой базы для более четкого и полного освещения темы.

4. Организация связных высказываний школьников.
Рассмотрим методические решения каждой из этих задач в

отдельности.

Недостаточность содержательной стороны речи умственно от­сталых детей в значительной степени тормозит их речевое разви­тие. Еще Жан-Этьен Эскироль, французский психиатр, в начале

XIX в. отмечал, что умственно отсталый ребенок ограничен в сво­ей речевой деятельности не потому, что не может говорить, а по­тому, что ему нечего сказать. В этой связи изучение предметов и явлений окружающего мира, накопление сведений о них является непременным условием организации речевой практики школьни­ков.

Усвоение знаний о предметах и явлениях окружающего мира осуществляется на основе демонстрации предметов, тщательного изучения их признаков, наблюдения за предметами и явлениями в естественных условиях на экскурсиях, во время различных практи­ческих работ. Рассматривая предмет или наблюдая за ним, школь­ники выделяют его постоянные или вариативные признаки (ли­мон всегда кислый, а яблоко — кислое или сладкое); классифи­цируют предметы (корова — домашнее животное, а лось — ди­кое); устанавливают причинные связи явлений (снег не лепит­ся, потому что снежинки твердые; они твердые, потому что на улице мороз).

Для обеспечения точности получаемых сведений и осущест­вляемых умственных операций работа по ознакомлению с но­вым материалом опирается на максимальное участие в этом процессе различных анализаторов, на привлечение опыта школьников, на их практическую деятельность. Последняя мо­жет быть самой различной: целенаправленные действия с пред­метами, зарисовки, аппликации, запись плана и др. Так, в 4-м классе при знакомстве с хвойными деревьями учащиеся узнают, что листья ели и сосны — это хвоя. Школьники ощупывают хвою и объясняют, почему ее называют иголками; рассматрива­ют и убеждаются, что у елки иголки короткие и расположены вдоль ветки по одной, а у сосны — длинные и растут парами; дети растирают хвою и устанавливают ее специфический запах, вспоминают, как дышалось в хвойном лесу. Если в классе есть дети, которые принимали хвойные ванны, они пытаются объяс­нить, с какой целью это делалось.

Большое значение в познании окружающего мира имеет также слово учителя, которое направляет наблюдения детей, помогает осмыслить полученные впечатления, систематизировать их, уста­новить причинно-следственные связи. Чаще всего в качестве сло­весных методов обучения на этих уроках используется беседа. К ее подготовке и проведению предъявляется ряд требований:

1. Беседа должна быть отработана по содержанию и структу­ре. Необходимо продумывать, как начать беседу, что будет со­ставлять ее основную часть и какова будет концовка. При этом важно, чтобы каждая часть беседы была построена методически

разнообразно. Это необходимо, чтобы сохранить внимание де­тей в течение всего времени.

2. Учителю следует заранее планировать речевой материал,
которым он будет пользоваться в процессе беседы. Употребле­
ние незнакомых детям или неточно воспринимаемых ими слов,
сложных конструкций может привести к непониманию учащи­
мися задания в целом. Вместе с тем излишне примитивная речь
не ведет за собой развитие детей, не становится положительным
образцом для подражания. Найти золотую середину можно
только тогда, когда учитель заранее вносит в план урока при­
мерные вопросы и реплики, которые применит в ходе беседы.

Не менее важно предусмотреть чередование трудных и легких вопросов, чтобы можно было вовлечь в работу не только более под­готовленных, но и слабых по успеваемости школьников.

3. Кроме вопросов и заданий, ориентированных на простое
воспроизведение увиденного или услышанного («Что это? Какой
формы, цвета?»), в беседу должны быть включены задания
творческого характера («Сравни. Объясни, почему. Докажи»).
Например, при разборе строения тела кролика во 2-м классе
учащиеся показывают передние и задние ноги, сравнивают их,
наблюдают за передвижением кролика, после чего учитель задает
вопрос: «Почему он так передвигается?» Трудный для детей
вопрос следует заранее разделить на ряд дополнительных,
которые помогут учащимся прийти к самостоятельным выводам
(«Собака может ходить спокойно, не прыгая? А кошка? Ноги у
них по длине разные? А у кролика? Так почему он передвигается
прыжками?»).

4. Вопросы и задания учителя должны быть правильно инто­
нированы с точки зрения расстановки в них смысловых акцентов
(«Почему поезд метро может ехать очень быстро?») и наличия ин­
тонации заинтересованности («А теперь послушаем, что Лена рас­
скажет о своей кошке. У Лены кошка рыжая. А мы какую наблюда­
ли?» И т.д.).

5. Важно также, чтобы первоначальные впечатления детей и
попытки выразить их не перебивались строгими репликами
учителя по поводу полноты их ответов. Это формализует беседу,
снижает интерес к теме. Переходить к полным ответам нужно
после того, как будет реализовано первое эмоциональное вос­
приятие. Тогда можно вводить плановое рассматривание пред­
мета, отрабатывать нужные конструкции предложений.

Принимая во внимание то, что не все умственно отсталые дети могут сразу переключаться на другую форму работы, учи­тель не обрывает ученика, хотя тот отвечает одним словом, не

оценивает ответ как неверный, если он правильный по содержа­нию. Реплики типа: «Неверно. Кто скажет правильно?» — снижа­ют и без того слабую речевую мотивацию школьника.

Выявляя и уточняя знания учащихся в процессе беседы о предметах и явлениях, учитель обязательно предусматривает введение новой информации, с тем чтобы расширить представле­ния детей об изучаемом материале. Дополнительные сведения по теме даются небольшими «порциями» и сообщаются, как прави­ло, через рассказ учителя или чтение им текста об одном—трех ин­тересных фактах. Например, по теме «Части тела грача» (3-й класс) можно прочитать небольшой рассказ из серии «Знаете ли вы?»: «Белый клюв — примета взрослого грача, у молодого он чер­ный. Птица много работает своим клювом, добывая из почвы ли­чинок, насекомых и червей. При этом мелкие черные перышки вокруг клюва и на клюве стираются и он белеет».

В последующих ответах по данной теме учащиеся должны бу­дут отразить новые знания, а также представления, которые у них имелись и были уточнены на уроке.

Несмотря на значение речи учителя как метода обучения, выступающего в различных видах (рассказ, чтение, объяснение, вопросы, задания), его применение должно быть предельно огра­ниченным.

К сожалению, на практике часто наблюдается многословие педагога, утомляющее детей, а главное, препятствующее реализа­ции основной цели этих уроков — развитию речи самих школьни­ков. Исследования, проведенные студентами-дефектологами Ир­кутска и Москвы, показали, что речевой материал урока со­держит 70% речевой продукции учителя и 30% речевых высказы­ваний всех учащихся вместе взятых. Такое построение урока, ес­тественно, не работает на выполнение поставленных целей.

Несомненно, что включение умственно отсталых детей в речевую деятельность — работа очень сложная, так как для них характерна речевая пассивность (отсюда и попытки учителей подменить речь школьников собственной речью). Объясняя причину речевой пассивности школьников, В.Г. Петрова указывает, что ее следует искать не только в недоразвитии речи, но и в недостаточности волевой сферы. Снижение волевых усилий приводит к ослаблению побудительных мотивов речи, к нарушению тех внутренних устремлений, которые заставляют ребенка поддерживать общение, вызывают желание делиться своими впечатлениями.

Создание условий для повышения речевой мотивации на уроках развития устной речи требует использования ряда методических при­емов и видов работ.

Из психологической литературы известно, что зрительно воспринимаемый объект быстро перестает интересовать ум­ственно отсталых учеников, поскольку их ориентированная дея­тельность очень кратковременна. Помочь учащимся сосредото­чить внимание на изучаемом предмете в течение более продолжительного времени могут различные действия с этим предметом (конструирование, рисование, бытовой труд и др.). В процессе предметной деятельности мотивы для высказываний возникают значительно легче, чем в условиях формальных словесных упражнений. Например, по теме «Игрушки» (1-й класс) дети не просто составляют предложения со словами, обозначающими их названия, а, манипулируя реальными игруш­ками, высказываются по поводу выполняемых действий. Учитель, помогая детям, спрашивает, почему ребенок выбрал ту или иную игрушку, что он с ней делает сейчас, как еще можно с ней играть. Поставленные в такую ситуацию дети говорят охотнее, так как мотив высказывания — это желание объяснить цель игровых действий¹.

Широко используя предметно-практическую деятельность учащихся с целью преодоления их речевой замкнутости, учи­тель принимает во внимание специфическую направленность этой работы на уроках развития речи. Если цель уроков труда и рисования — предметный результат деятельности, то цель уро­ков развития речи — правильно сформированная и сформули­рованная в предложениях мысль.

Если практическая деятельность требует большой затраты времени, отработка задания может быть перенесена на внеклас­сное время. Примером тому служит работа по теме «Кошка» (1-й класс). После ее изучения в классе ученики получают зада­ние проследить за поведением кошки и отобразить какой-ни­будь наблюдаемый факт в рисунке. Чтобы облегчить им работу, учитель раздает вырезанные из бумаги фигурки кошки в разных позах. Ученик выбирает одну из них, наклеивает на листок бу­маги и дорисовывает обстановку, раскрашивает кошку в соот­ветствии с наблюдаемой. В беседе на следующем уроке о внеш­нем виде кошки, ее привычках учитель опирается на выставку детских рисунков (Вова рассказывает о своей кошке по рисунку, а ребята должны отгадать, где его рисунок). У ученика возника­ют дополнительные мотивы к высказыванию: во-первых, он имеет свои, пока еще неизвестные другим наблюдения, во-вторых,

¹ Этот пример и ряд последующих взяты из описаний уроков развития у<;т-ной речи, которые проводит Э.В. Якубовская.

 

 

он должен рассказать так, чтобы все узнали его рисунок. В ходе беседы дети под руководством учителя замечают, что в некото­рых наблюдениях их мнения совпадают, в других различаются, но дополняют друг друга. Это увеличивает в глазах ребенка значе­ние проделанной работы, а речевое побуждение становится более стабильным. Так решается одно из важнейших положений, выдвинутых еще М.Ф. Гнездиловым: повышение напряжен­ности побуждения к высказыванию сообщает ему наибольшую устойчивость.

Важное значение для повышения речевой активности детей имеют также различного рода игры (лото, отгадывание задуман­ного предмета, викторины, сюжетно-ролевые игры и др.). Для сюжетно-ролевых игр желательно подбирать несложный рекви­зит: мелкие части одежды, головные уборы, предметы труда, подчеркивающие характер деятельности или особенности субъ­екта. Все это помогает ученику войти в роль, создает дополни­тельные речевые стимулы. Например, во 2-м классе, закрепляя словарь по теме «Овощи» и побуждая учеников к небольшим, из двух-трех предложений, высказываниям, учитель предлагает игру «Поварята». К доске вызывают 2—3 школьников, по одному из каждого ряда. Им надевают бумажные поварские колпачки, фартучки и предлагают: одному приготовить винегрет, другому — суп, третьему — салат. Ученики подходят к наборному полотну^ изображениями посуды и овощей, выбирают из картинок нужные и ставят их на магнитную доску, после чего говорят, какую надо подготовить посуду и какие овощи отобрать. Ряд активно помога­ет своему представителю. Соперники не менее активно отмечают ошибки друг друга.

В 4-м классе по теме «Овощи, фрукты, ягоды» при их опреде­лении и различении можно провести игру с задуманной картин­кой. На наборном полотне выставляют предметные картинки: зе­леный огурец, зеленый горох, зеленый крыжовник, желтую репу, желтый лимон, желтое яблоко, красную клюкву, красную калину, красный помидор.

Учащиеся называют предметы, систематизируют их в зави­симости от принадлежности к определенной группе растений. Один из учеников задумывает предмет из числа нарисованных на картинках, выставленных на наборном полотне, а одноклассники задают водящему вопросы, на которые тот должен ответить «да» или «нет». Для предупреждения хаотичности вопросов дается план их постановки (группа предметов, цвет, форма, вкус, ис­пользование или др.). Учащихся предупреждают, что не всегда нужно спрашивать, ориентируясь на каждый пункт плана, так как некоторые вопросы оказываются лишенными смысла. Например, 94

если водящий выбрал картинку с изображением калины, дети мо­гут спросить: «Это овощ? (Нет.) Это фрукт? (Нет.) Это ягода? (Да.) Она красная? (Да.) (Теперь о форме спрашивать бесполезно, так как калина и клюква — одинаковой формы.) Она кислая? (Нет.) Она горькая? (Да.) Это калина». Первый отгадавший становится водящим, и игра продолжается.

В процессе игры школьники повторяют признаки, присущие предметам, отрабатывают интонацию вопросительных предло­жений, овладевают умением поддерживать беседу и, наконец, закрепляют план последующего связного описания любого из изученных видов овощей, фруктов, ягод.

Интерес к теме, желание говорить поддерживается и манерой ведения урока, заинтересованностью учителя в том, о чем он спрашивает, его умением не подавлять речевую активность детей. Как уже говорилось ранее, на этих уроках недопустимы негативное отношение педагога к речевым ошибкам учащихся, резкое прерывание их речи. Любую, даже не очень удачную, попытку ученика выразить свою мысль лучше поддержать и тактично помочь ребенку исправить неточность. Успехи детей можно поощрять различными атрибутами: флажками, фишками, жетонами — с последующим называнием победителей и их награждением.,

Решение третьей задачи — расширения сферы употребления школьниками словарных средств, формирования навыков точного их употребления в структуре предложений — происходит па­раллельно с реализацией предыдущих целей урока или осуще­ствляется как самостоятельный этап. При этом в работе над каждой языковой единицей решаются свои дополнительные задачи. Так, словарная работа на уроках развития устной речи ведется в трех основных направлениях: 1) обогащении запаса слов за счет введения новых лексических единиц, 2) уточнении значений уже известных слов, 3) активизации пассивного сло­варя детей.

Для работы по всем этим направлениям полезными являются следующие упражнения:

1. Называние предметов и их частей. Например, работа с таб­лицей «Чего не хватает?» по теме «Посуда» (3-й класс), когда учащиеся называют отдельные предметы посуды и указывают, какой части недостает каждому из них (кастрюля без крышки, чашка без ручки, чайник без носика, вилка без зубчика и т.п.). Называя предметы и их части, ученики производят различного рода группировки, сортировку объектов, выделяют четвертый лишний и т.п.

2. Называние действия или состояния изучаемых предметов.
Например, игра в лото, учебной задачей которой является подбор
не менее двух-трех действий, присущих предмету, после чего тре­
буется закрыть его изображение на карточке фишкой.

3. Называние признаков. Так, по теме «Овощи, фрукты, яго­
ды» можно уточнить и расширить значение слова сочный. Школь­
никам предлагается из ряда предметов — плодов и корнеплодов
(натуральные, муляжи или картинки) — выбрать сочные (пред­
метный ряд: морковь, картофель, виноград, арбуз, яблоко, огу­
рец). Далее необходимо распределить выбранные предметы от
самого сочного к наименее сочному.

4. Работа с загадками. Эти упражнения помогают еще раз
закрепить слова, обозначающие названия предметов, действий,
признаков. Надо иметь в виду, что школьники 1—2-го классов не
в состоянии представить предмет, зашифрованный в сложных
метафорических выражениях. Например: «Сидит девица в
темнице, а коса на улице». Дети только условно отгадывают такую
загадку, не понимая ее содержание, поскольку не знают многих
слов и не могут соотнести друг с другом образы морковки и
девицы, земли и темницы. Для этих классов предпочтительнее
загадки с более точными названиями признаков зашифрованного
предмета. О той же морковке: «Красный нос в землю врос, а
зеленый хвост снаружи. Нам зеленый хвост не нужен, нужен
только красный нос». В этой загадке метафора основана на
зрительно воспринимаемых признаках, легко сопоставимых с
признаками зашифрованного предмета. В процессе работы с
загадками учитель обращает внимание детей на то, как легко
угадать предмет, о котором в загадке употреблены точные слова,
характеризующие его особенности. Кроме отгадывания народных
и литературных загадок учащиеся тренируются в самостоятельном
составлении загадок, называя характерные признаки предмета.
Например: «Два колеса, руль, рама, багажник» (по теме
«Транспорт») или «Маленький, коричневый, трудолюбивый» (по
теме «Насекомые»).

5. Сравнение предметов на основе определенных признаков (цвет, форма, размер и др.) или характерных действий. Чтобы из­бежать скучного однообразия, свойственного такому виду зада­ний, учитель может в качестве игрового момента использовать со­ревнование: какой ряд наберет больше общих или различных черт при сравнении двух предметов или явлений по теме «Курица и утка» (3-й класс) или «Ель и сосна» (4-й класс). Каждый ряд фик­сирует количество набранных слов на цветной таблице с кармаш­ками, вкладывая в них полоски со словами или их графическим изображением.

6. Анализ и синтез: разделение предмета на части и узнавание
целого по его частям. Можно использовать игру в лото, на карточ­
ках которого нарисованы части различных предметов. Ведущий
называет или показывает предмет по определенной теме, а учени­
ки находят на своих карточках части этого предмета, называют их
и закрывают фишкой нарисованную часть. Интересна работа с
таблицами, на которых изображены одни и те же части различных
предметов, например, по теме «Дикие животные»
(4-й класс) таблица «Чьи это хвосты?», по теме «Птицы» (4-й класс)
таблица «Чьи это клювы?» И др.

7. Классификация предметов по основному признаку (мес­
тоположение, материал, форма, принадлежность к тому или
иному родовому понятию). Так, по теме «Животные» (3-й
класс) проводится игра «Найди свой класс». Ведущий раздает
таблички с названиями групп животных (птицы, звери, насеко­
мые, рыбы), остальные получают предметные картинки с изобра­
жениями различных представителей этих групп. Ученики с таб­
личками выходят к доске, их одноклассники по команде ищут
свою группу и окружают ведущего. При этом оценивается быстро­
та ориентировки. Далее ученики составляют загадку об одном из
животных своей группы, причем каждый должен назвать какой-то
признак, характеризующий это животное (части тела, действия,
качества, место обитания и др.). Группа, составившая и отгадав­
шая загадку первой, получает дополнительные очки. За интерес­
ные загадки дается дополнительное поощрение. Выигрывает та
группа, которая наберет наибольшее количество очков.

8. Работа с антонимами и синонимами. Программа по разви­
тию устной речи предоставляет большие возможности для накап­
ливания словаря антонимов. Уже в 1-м классе даются темы, осно­
ванные на сравнении, когда можно, опираясь на наглядные сред­
ства, обозначать противоположные признаки:

У куклы Сони волосы черные, у куклы Маши — белые.

Эта одежда для девочки, эта — для мальчика.

Шерсть у Мурки пушистая, у Васьки — гладкая.

Вчера было холодно, сегодня тепло. И т.д.

По мере накопления словаря можно и в этой работе использо­вать игровые приемы. Так, при закреплении темы «Растения» в 4-м классе можно провести игру-соревнование с парными картин­ками и с указанием того, что нужно сравнивать.

Величина: ствол дуба и березы; иголки ели и сосны; лисичка и белый гриб.

Возраст: дуб и дубок.

Польза: колорадский жук и божья коровка.

Съедобность: белый гриб и мухомор.

4 Б-130

Каждый ученик получает карточку, называет оппозиционные признаки и получает соответствующий балл. В конце игры баллы подсчитываются и объявляется ряд-победитель.

9. Подбор однокоренных слов. Начиная со второго года обу­чения можно предлагать ученикам подбирать родственные слова с опорой на наглядные средства. Например, после экскурсии по школе и закрепления этой темы в классе учитель предлагает на­звать предметы, изображенные на картинках. По мере называ­ния прикрепляет их к доске и пишет около каждой картинки ее наименование. В результате образуется столбик слов: школа, школьная столовая, школьник, школьница. Слова прочитываются, и учитель объявляет, что все эти слова — родственники. Учащие­ся по заданию учителя ищут «главное слово, от которого они все родились». Такая же работа проводится при изучении тем «Класс», «Дом» и др.

Работа над предложением выступает как самостоятельный раздел на уроках развития речи и как подготовка к овладению учащимися связной речью. Фактически предложение является тем строительным материалом, из которого создается сложное целое — текст.

Традиционно упражнения, способствующие формированию умения составлять предложения, различаются по степени само­стоятельности учащихся при их выполнении — это упражнения по образцу, конструктивные и творческие.

Упражнения по образцу предполагают составление предло­жений, аналогичных по структуре заданному, но с заменой неко­торых слов. Этот вид работы широко применяется в различных дидактических играх, когда учащимся приходится пооче­редно отвечать на один и тот же вопрос. Примером может слу­жить игра по теме «Домашние животные» (3—4-й классы): учи­тель раздает картинки с изображениями различных животных, рассказывает начало сказки и предлагает ее продолжить. Начало следующее: «Животные пришли к человеку и сказали: «Дай нам работу!» — «А что вы можете делать?» — спросил человек». Каждый ученик должен ответить на этот вопрос, сообразуясь со своей кар­тинкой. Естественно, что предложения будут иметь одинаковую конструкцию, но разный набор слов: Я, собака, умею сторожить дом; Я, лошадь, умею перевозить грузы и др.

Отработка предложений по аналогии может осуществляться и при составлении загадок. Первоначально учитель дает образец загадки, например: «Желтый, горький, растет на грядке. Что это?» Учащиеся по образцу придумывают свои загадки о тех ово­щах, которые выставлены на столе или изображены на картинках: «Белая, сладкая, растет на грядке. Что это?» И т.д.

При выполнении детьми упражнений по аналогии их вни­мание обращают на правильное интонирование: в первом пред­ложении загадки акцентируется интонация перечисления, во втором предложении — интонация вопроса. (О значении работы над интонацией в процессе развития речевого слуха и форми­рования умения делить речевой поток на предложения говорилось

ранее.)

К тренировочным упражнениям этого вида можно отнести и выразительное повторение предложений вслед за учителем при заучивании наизусть коротких стихотворений о предмете для закрепления его признаков или при проведении физкульт-ми-нутки. Например, в 4-м классе по теме «Грибы» физкульт-ми-нутка может идти с таким речевым сопровождением:

Сто грибов в лесу найдем (шаг на месте),

Обойдем полянку (поворот на 360°).

В кузовок мы не возьмем (имитация выбрасывания гриба из кор­зинки)

Бледную поганку.

Мы обшарим все дубы,

Елки и осинки (имитация раздвигания веток на деревьях)

И съедобные грибы

Соберем в корзинки (шаг на месте с хлопками в ладоши).

К этой же группе упражнений можно отнести составление ответов на вопросы, когда вопрос служит основой для выбора конструкции предложения и словарного материала.

В группу конструктивных упражнений входят следующие:

1. Восстановление деформированного предложения. При этом
слова могут быть даны в исходной (грачи, гнезда, вить, деревья, на)
или нужной форме (летом, помогают, птицы, фруктов, урожай, со­
хранить).

2. Ступенчатое распространение предложения. Например,
по картинке составляется предложение: Ученик чистит ботинки.
Подставляется предметная картинка. Предложение распростра­
няется: Ученик чистит ботинки щеткой. На вопрос «Как чистит
ученик ботинки?» следует ответ, увеличивающий предложение
еще на одно слово.

3. Соединение двух простых предложений в одно сложное или
простое с однородными членами. Например, предлагаются две
картинки: мальчик умывается и мальчик чистит зубы. Ученики
составляют по ним два предложения. Далее между картинками
ставится карточка с союзом и. Учащиеся объединяют два предло­
жения в одно, перечисляя действия мальчика.

Облегчает выполнение задания образец предложения, запи­санный на доске. Например, при изучении темы «Ель и сосна»

можно потренировать учащихся в составлении сложносочинен­
ного предложения с союзом а. Ответ на первый вопрос «Какие
иголки у ели и сосны?» отрабатывается коллективно и записыва­
ется на доске: Иголки у елки короткие, а у сосны длинные. Далее
следуют вопросы, ответы на которые составляются с опорой на
образец. Вопросы могут быть такие:
Как растут иголки у ели и сосны?
Какие по величине шишки у ели и сосны?
Какие по форме шишки у ели и сосны?
Как расположены корни у ели и сосны? I

Для того чтобы эти упражнения не были скучными, можно] ввести элементы игры: вопросы записываются на листочках и| раздаются. Ученики каждого ряда по очереди зачитывают свои вопросы, адресуя их любому ученику из ряда-соперника. Отве­ты оценивает весь класс, выявляется ряд-победитель.

4. Редактирование предложений, содержащих речевые или смысловые ошибки. Например, для 3-го класса задание по теме «Зима» можно представить так: учитель говорит, что Незнайка на­писал рассказ и хвастается этим. Его друзья прочитали написан­ное и нашли ошибки — неправильно составленные предложения и неточно выбранные слова. Сам Незнайка своих ошибок не ви­дит, ему надо помочь. Далее педагог открывает на доске текст «Наступило время года зима. Трещит странный мороз. На улице намели сугробы снега. На ветке сидит воробей и нахохлился. Миша и Таня сидят дома и во двор выйти боятся».

Учащиеся читают текст, находят ошибки и обсуждают, как их лучше исправить. Работа над каждым предложением текста гото­вит детей к точному выбору слов, правильному их согласованию, овладению средствами межфразовой связи.

Упражнения творческого характера тоже могут быть разны­ми. Предложения составляются по опорным словам, по пред­метным картинкам (скворец и скворечник), по одной предметной картинке (посуда), по сюжетной картинке (на скотном дворе), на основе имеющихся у детей представлений (деревья осенью). Эти упражнения готовят школьников к составлению текста.

Работа с текстом выделяется как самостоятельная задача и требует использования дополнительных приемов, которые обеспечивают смысловую целостность и языковую связность высказывания.

Последовательность и логика развития темы, ее смысловая за­конченность обеспечиваются работой над планом и последующим использованием его в качестве наглядной опоры. Виды плана, ко-

100.

 

торые могут быть предложены учащимся на уроках развития речи, различны — это картинный план к каждому предложению текста, серия сюжетных картинок, отдельные части общей картины, кар­тинно-символический и словесный планы.

Как показал опыт работы, первый вид плана приемлем уже в 1-м классе. Ученики оказываются в состоянии, опираясь на план, составлять микротекст из трех—пяти предложений после предварительной коллективной отработки фразы по каждому пункту.

Для устранения однообразия в работе по составлению текста используют различные виды планов, модифицируя их. Так, кар­тинный план можно представить в виде отдельных предметных картинок. Например, по теме «Кошка» (1-й класс) дается такой рассказ: «У кошки были котята. Котята спали на коврике у окна. Однажды на окно влетел петух. Котята испугались и спрятались под коврик. Кошка набросилась на петуха и выгнала его».

Рассказывая, учитель прикрепляет к доске картинки, обеспе­чивающие предметную основу для каждого предложения:

юг

102

Картинный план помогает первоклассникам точно передать содержание рассказа, употребив необходимые глаголы, обозна­ченные на плане стрелочками.

По картинному плану можно сочинять сказку. Так, во 2-м классе при ознакомлении с новыми овощами и повторении ра­нее усвоенной информации школьники вместе с учителем при­думывают сказку. Ее начало дает педагог, одновременно выкла­дывая на доске картинный план:

На кусте висел большой помидор.

Он был важный и хвастливый.

Рядом, на грядке, рос огурец.

Помидор смеялся над огурцом, а тот горько плакал.

Однажды подул сильный ветер, и помидор оказался почти на земле.

Учитель спрашивает: «Что могло случиться дальше?» Дети высказывают свои версии. Как бы примитивны они ни были, учи­тель одобряет их.

Затем учитель продолжает выкладывать рисунки и уже вместе с детьми заканчивает сказку.

После окончания сказки ученики пересказывают ее, ориен­тируясь на картинный план.

В качестве „плана могут также быть предложены: сюжетная картинка, разрезанная вдоль на части («Признаки зимы»), кар­тинка, изображающая определенное место, куда последователь­но, как на аппликации, прикрепляются фигурки предметов, лю­дей («Квартира», «Семья», «Улица»), собственные рисунки детей («Птицы», «Звери») и др.

Символический план может быть полностью выполнен графически: несколько полосок разного цвета подскажут ребенку, что нужно рассказать о цвете; нарисованные геометрические фигуры — о форме предмета; большая и маленькая полоски — о его величине и др.

В специальной (коррекционной) школе символический план, как правило, отдельно не используется. Чаще всего его объеди­няют с картинным. Например, для описания лебедя (4-й класс) учащимся предлагаются:

1) картинка с нарисованным лебедем,

2) изображение пера,

3) цветные полоски на табличке,

4) полоски маленького и большого размера,

5) картинка, показывающая место обитания лебедя, его пишу,

6) изображения двух лебедей,

7) картинка, на которой нарисован человек, кормящий лебедя.

В 3—4-м классах наряду с картинно-символическим планом работа над построением связного высказывания проводится с опорой на словесный план в виде вопросительных или назыв­ных предложений. Например, по теме «Насекомые» (4-й класс) содержание текста может строиться по такому плану:

1) вид насекомого,

2) части его тела,

3) место обитания,

4) польза или вред для человека.

Вопросительный план, как более легкий для составления от­вета, используется тогда, когда описание предмета или явления представляет для учащихся определенную сложность. Так, по теме «Наш город» отбор материала достаточно труден в связи с ее многоаспектностыо. Вопросительный план четко ограничивает содержание высказывания. Например:

1) Как называется наш город?

2) Какая река протекает здесь?

3) Какие заводы и фабрики есть в городе?

4) Какие культурные учреждения открыты у нас?

5) Как ты относишься к своему городу? Что тебе нравится в
нем?

Работа над структурой текста должна начинаться уже во 2-м классе. По теме «Семья» она может проходить следующим обра­зом.

Картинный план к теме дается в виде изображения квартиры, которая постепенно заполняется фигурками людей. (Пред­варительно обговаривается, кто изображен и чем он занят.) Порядок предложений в рассказе определяется последо­вательностью появления на картинке фигурок членов семьи. Перед тем как учащиеся начнут свой рассказ о людях, живущих в квартире, учитель предлагает им придумать начало рассказа. Вступительное предложение символически фиксируется длинной полоской, которую помещают над картинкой. Такая же полоска под картинкой обозначит конец рассказа. В результате у учащихся создается наглядное представление о композиции текста (начало, основное содержание, конец). Символическое изображение структуры текста неоднократно воспроизводится в связи с использованием планов и других видов.

Работа над межфразовыми средствами связи ведется в двух направлениях: отбор специальных слов и словоформ, обеспе­чивающих связь предложений в тексте, и преодоление словарно-стилистических ошибок, развитие у учащихся умения более точно выражать свои мысли. В процессе работы над текстом составляется синонимический ряд (заяц, зверек, он, беляк или

др.), пользуясь которым учащиеся преодолевают определенную стереотипность в употреблении слов, называющих один и тот же предмет; учатся правильно использовать видо-временные формы глагола с учетом одновременности или разновремен­ности протекания действия (Мы были на экскурсии. Падал пушистый снег. Все деревья стояли в инее и т.д.); заменяют менее точные слова более точными (Шея у лебедя длинная вместо большая и др.).

Работа над содержательной и языковой сторонами текста осу­ществляется одновременно. Коллективно обговаривается каждый пункт плана и так же коллективно исправляются стилистические ошибки в оформлении текста.

Например, во 2-м классе по теме «Зима» учащиеся готовят рассказ о детских играх зимой. Для составления текста дается серия сюжетных картинок: 1) ученики выходят из дверей школы, 2) дети на горке с санками и лыжами, 3) дети и снежная баба. По каждой из картинок составляется предложение. Учитель напоминает, что в рассказе должно быть четко определено его начало. Обговаривается несколько вариантов вступления: Наступила зима, или: Пришла снежная зима, или: Вот и зима. Так же вариативно идет отбор предложения по первой картинке: Из школы дети вышли ра улицу, или: После уроков дети пошли гулять и др. При обговаривании третьего предложения внимание учеников обращают на его языковую связь с предыдущим: Они стали кататься с горки на санках и лыжах. Продуцирование четвертого предложения идет с учетом уже двух факторов: связи с другими п