Развитие связной письменной речи

Развитие связной письменной речи у умственно отсталых детей является еще более сложным процессом, чем формирова­ние устной речи. Учитель специальной (коррекционной) школы сталкивается с множеством трудностей в практическом реше-

нии этого вопроса. Одни трудности связаны со спецификой са­мой письменной речи, другие — с особенностями развития детей. Письменная форма речи, так же как и устная, является важ­ным средством коммуникации. Ее развитие осуществляется с опорой на устную речь. Вместе с тем письменная речь не есть простой перевод звуков в графические знаки. Отмечая особен­ности письменной формы речи, Л.С. Выготский указывал на то, что эта форма является более абстрактной по сравнению с уст­ной. Она протекает без собеседника, лишена интонационной оформленности и таких экстралингвистических факторов, как мимика, жест, общность ситуации, иными словами, тех средств, которые выполняют роль дополнительных стимулов к речи.

Письменная речь отличается также большей осознанностью и регламентированностью, так как предполагает владение специ­альной графической системой средств для кодирования звуко­вых комплексов, наличие умения делить сплошной речевой по­ток на самостоятельные языковые единицы, правильно фиксиро­вать их на письме, наиболее точно отбирать слова, знание правил орфографии. Не случайно эта форма речи развивается у детей лишь в процессе школьного обучения.

Лишенная экстралингвистических факторов и интонирова­ния, присущих устной речи и облегчающих осмысление инфор­мации, письменная речь должна быть более развернутой по сравнению с устной, для того чтобы ее содержание стало понят­ным читающему.

Недостатки логического мышления умственно отсталых де­тей, медленный темп усвоения нового, особенности речевого развития затрудняют формирование связной письменной речи. Кроме того, нарушение внутренней речи делает более сложной подготовительную работу над мысленным планом высказыва­ния, формулированием предложений «про себя».

Многоаспектность задач, которые необходимо решать в про­цессе письменной речи (обдумать содержание, отобрать нужные слова, наметить определенную последовательность изложения, правильно построить предложения, связать их в единое целое, орфографически верно записать слова), создает еще большие трудности в работе с умственно отсталыми детьми. Эти труд­ности усугубляются недостаточным развитием навыка самокон­троля, что мешает школьникам осуществлять проверку смысло­вых, лексико-грамматических, орфографических и стилистичес­ких ошибок.

Вместе с тем работа над письменным высказыванием, как показали исследования многих методистов (М.Ф. Гнездилова,

Л.С. Вавиной, Е.А. Гордиенко, З.Н. Смирновой, К.Ж. Бектаевой и др.), значительно продвигает учеников как в речевом разви­тии, так и в совершенствовании мыслительной деятельности. При этом связная письменная речь, как говорилось ранее, по мере ее формирования становится богаче устной, поскольку учащиеся располагают временем для лучшего осмысления со­держания, выбора слов, построения предложений.

Работа, направленная на развитие связной письменной речи в специальной (коррекционной) школе начинается со 2-го класса. Правда, здесь можно говорить не о письменной форме речи в полном смысле слова, а только об отдельных ее элемен­тах. Учащиеся записывают коллективно составленные предло­жения в виде подписей под картинками, учатся давать письмен­ный ответ на вопрос учителя. При этом сложность вопросов, как и сложность ответов, возрастает от класса к классу. Реко­мендуется формировать навык составления ответов на вопросы в следующем порядке: а) ответы на вопросы, требующие про­стого называния предмета (что это?); б) ответы на вопросы, требующие краткого или более полного описания отдельного факта (что делает? какой?); в) ответы на вопросы, требующие со­поставления (каковы по форме два предмета?); г) ответь/ на воп­росы, требующие развернутого высказывания из двух, трех и бо­лее предложений (где были? чем занимались?).

В 3-м и 4-м классах школьники пишут изложения по плану, подробно разработанному учителем, дают описания некоторых предметов по коллективно составленному плану, восстанавлива­ют деформированный текст, распространяют его, учатся запи­сывать простейшие наблюдения за природой.

Большинство видов работ в младших классах выполняются коллективно. При этом у детей формируют привычку перед за­писью четко произносить предложение, проговаривать в про­цессе выполнения работы слова по слогам, проверять изучен­ные орфограммы, внимательно читать записанные предложе­ния. Отвечая на вопросы, дети работают в той же последова­тельности и при постоянном контроле со стороны педагога. Учитывая недостатки внутренней речи детей, педагог предлагает им для усиления речевых кинестезии произносить составляемые предложения шепотом.

Для лучшего закрепления умений написания сочинений де­тям предлагаются задания на составление небольших по объему текстов с использованием слов на изучаемую орфограмму. Школьники вспоминают те правила оформления текста, с кото­рыми они знакомились ранее на уроках развития устной речи:

не забывать о начале и конце рассказа, начинать с одного и того же слова рядом стоящие предложения, не повторять в них одни и те же слова, отделять предложения друг от друга, для связности высказывания использовать специальные слова и др. Таким образом, дети уже в младших классах учатся распреде­лять свое внимание между всеми компонентами письменной речи, четко формулировать предложения, разнообразить конст­рукции, осуществлять контроль за своим письмом.

В старших классах виды работ усложняются: школьники пи­шут изложения по готовому или коллективно составленному плану, сочинения на разные темы с использованием картинок, изучаемого литературного материала, по опорным словам, на основе наблюдений, практической деятельности. Начиная с 8-го класса вводятся сочинения и на свободную тему.

Контроль со стороны учителя в связи с затруднениями де­тей, вызываемыми многоплановостью действий при письме, не­обходимостью лексико-грамматически и стилистически правиль­но оформлять материал, продолжает играть большую роль и в старших классах. Вот почему очень важно сохранить ту после­довательность в выполнении отдельных компонентов письмен­ной речи, с которой учащиеся познакомились в младших клас­сах. Учитель время от времени усиливает контроль за порядком действий учеников, используя коллективные формы проработки отдельных тем, в частности свободный диктант, когда самостоя­тельная запись детей бывает ограничена тремя-четырьмя предло­жениями и легче проследить за тем, что они делают.

Большое значение в старших классах приобретает предвари­тельная работа над темой, которая затем будет предложена для сочинения или изложения (но не сам будущий текст). Эта рабо­та ведется на уроках чтения, грамматики и правописания, где от­рабатывается содержательная сторона, расширяется круг слов для отражения темы в речи, подбираются выразительные средства языка, синонимы для предупреждения тавтологии, используются различные конструкции предложений. Как правило, подготовка к изложению и сочинению происходит в течение трех-четырех уро­ков, предшествующих самостоятельной письменной работе. В процессе такой подготовки осуществляются подбор словаря, раз­бор слов по составу, анализ орфограмм; составляются словосоче­тания, предложения, короткие тексты.

Согласно программе время для специального урока развития связной письменной речи выделяется из общего количества ча­сов, отведенных на раздел «Грамматика и правописание». Твор­ческая работа выполняется в пределах одного часа. Количество

изложений и сочинений, выполняемых с большей или меньшей степенью самостоятельности, колеблется от 8 до 10 для каждого года обучения. Поскольку такого количества упражнений с творческими заданиями явно недостаточно, чтобы хоть в мини­мальной степени продвинуть детей в овладении некоторыми умениями написания сочинений и изложений, необходимо на всех уроках грамматики и правописания вводить в качестве от­дельного этапа письменные задания по развитию речи (подроб­нее об этом будет сказано в разделе «Грамматика и правописа­ние»).

Структура специальных уроков развития письменной речи определяется видом заданий, но вместе с тем эти уроки имеют и общие установки.

Урок начинается с предварительной беседы и выявления знаний учащихся по теме. Затем школьники знакомятся с со­держательной частью подготовленного материала. Это могут быть картина, опорные слова, текст и др. — в зависимости от вида работы. Следующие этапы урока такие: анализ предъяв­ленного материала, составление плана или обсуждение готового j плана, словарно-фразеологическая работа, примерный рассказ или пересказ по некоторым пунктам плана и самостоятельное написание учащимися изложения или сочинения.

Для предупреждения побочных ассоциаций большое внима­ние уделяется работе над соответствием плана рассказа его за­главию. Как показало исследование Е.А. Гордиенко¹, план дол­жен быть небольшой по объему, но четко и эмоционально сформулированный. Во время словарно-фразеологической ра­боты против каждого пункта плана можно записать слова и вы­ражения, образно раскрывающие тему. -Надо отметить, что ум­ственно отсталые ученики плохо используют заготовленный ре­чевой материал, если он не связан с отдельными пунктами пла­на. В той же монографии Е.А. Гордиенко проводится мысль о нецелесообразности составления учащимися полного устного пересказа по всем пунктам плана. Во-первых, потому что лю­бой пересказ даже лучшего ученика имеет недостатки, в резуль­тате чего оказывается несовершенным образец для всех осталь­ных детей; во-вторых, содержание рассказа уже разбиралось коллективно, а повторение одного и того же материала утомля­ет школьников, снижает их интерес к уроку; в-третьих, устный рассказ, предшествующий письменному, придает сочинениям и

¹ См.: Гордиенко Е.А. Научно-педагогические основы обучения аномальных школьников связной речи. — Ташкент, 1985.

ПО

изложениям школьников однообразный характер. Вместе с тем, устный рассказ позволяет предупредить некоторые речевые недо­четы, зафиксировать в речи детей подготовленный словарный ма­териал. Учитывая то положительное, что дает устный предва­рительный пересказ, учитель организует его только по некото­рым пунктам плана. Например, можно отрабатывать начало рассказа, которое, как правило, всегда затрудняет детей. Начало может быть воспроизведено двумя-тремя школьниками и пред­ставлять различные варианты вступления. Для того чтобы дети не повторялись, учитель ставит перед последующими рассказ­чиками вопрос: «Как по-другому можно начать рассказ?» Та­ким же образом можно обговорить пункт плана, особенно значи­мый для развития сюжета, концовку рассказа. Проявление учащи­мися внимания, их интерес должны стать теми критериями, кото­рые определяют количество пунктов плана для устного воспро­изведения.

Поскольку в условиях специальной (коррекционной) школы все творческие работы являются обучающими, дети должны уметь пользоваться на таких уроках орфографическим словарем, рабочими тетрадями, в которых они на предыдущих уроках за­писывали слова и выражения по теме, а также помощью учите­ля. Школьникам, не подготовленным к выполнению подоб­ных работ," предлагаются доступные для них задания, но по той

же теме.

После написания изложения или сочинения и его анализа проводится работа над ошибками. Она носит такой же обучаю­щий характер, как и выполнение творческих заданий. При этом используются тексты работ учащихся. Отрывки из текстов запи­сываются на доске, но фамилию ученика не называют. Школь­ники прочитывают последовательно записанные предложения, отмечают неточности, пропуски или искажения в передаче смысла, предлагают пути к исправлению ошибок. Параллельно отмечаются неправильный порядок слов, их неточное употреб­ление, неверное использование языковых единиц для межфра­зовой связи, нарушение структуры предложений. Исправленные предложения записывают на другой половине доски. После окончания работы над текстом или его частями первый и вто­рой варианты сравниваются. Учитель поощряет попытки учени­ков объяснить, за счет чего достигнуто улучшение текста. По мере исправления и записи откорректированного предложения на доске школьники фиксируют его в тетрадях. Работа над ор­фографическими ошибками выполняется самостоятельно на ос­нове замечаний учителя на полях тетради (подробнее об этом см. гл. V).

ill

Специфическим видом связной письменной речи является де­ловой документ. Работа над ним не только обогащает письменную речь учащихся, но и является своеобразной формой их подготовки к жизни. Необходимость составлять деловые бумаги возникает у выпускников школы сразу после ее окончания.

Программой специальной (коррекционной) школы преду­смотрено обучение составлению многих видов деловых бумаг начиная с 4-го класса. Эта работа обычно связывается с необхо­димостью оформить нужный документ, например, подготовить объявление о праздновании в школе Нового года, составить те­леграмму маме, заявление по поводу производственной практи­ки и др.

Обучение составлению любого вида деловой бумаги происхо­дит примерно в следующем порядке: учитель раскрывает значение данного документа (вида деловых бумаг), говорит о необходимос­ти правильно его оформлять, предлагает учащимся рассмотреть образец документа, коллективно заполнить такую же бумагу с не­сколько измененным содержанием, самостоятельно поупраж­няться в составлении подобного документа по образцу. Если дело­вая бумага предназначена не для школы, то на заключительном этапе работы важно организовать ее заполнение в соответствую­щем учреждении (почта, телеграф, завод и др.).

Как правило, вся работа по составлению деловых бумаг ве­дется в специальных тетрадях, где постоянно из года в год на­капливается материал. При этом школьники осваивают не толь­ко сам процесс составления того или иного документа, но и умение писать его по форме. Такая тетрадь в дальнейшем ста­новится для учащихся своеобразным справочником.

Надо отметить, что в большинстве учреждений в настоящее время вывешены образцы для заполнения деловых бумаг. Одна­ко без специальной тренировки в их оформлении умственно от­сталые учащиеся оказываются недостаточно подготовленными к правильному выбору нужного бланка, его заполнению. Вот по­чему работа с деловыми документами остается одним из на­правлений уроков по развитию письменной речи детей.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Сравните связную устную речь и письменную. В чем их сходство и в чем
различие?

2. Охарактеризуйте особенности связной письменной речи у умственно от­
сталых учащихся.

3. Проследите усложнение программных требований к данному виду речи
по годам обучения.

 

4. В чем суть подготовительной работы к сочинениям и изложениям?

5. Назовите этапы урока, посвященного развитию письменной речи.

6. Охарактеризуйте особенности методики работы над сочинением и изло­
жением.

Литература

Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1—4 классах вспомогательной школы. — М., 1991.

Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. — М., 1965.

Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно от­сталых школьников. — Л., 1988.

Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. — М., 1987.

Методика развития речи учащихся на уроках русского языка / Под ред. ТА. Ладыженской. — М., 1980.

Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.

Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. — М., 1994.

Смирнова З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с изу­чением имени прилагательного. — М., 1971.

Глава III ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ