Обучение грамматике и правописанию

О''

.". ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ ГРАММАТИКИ И ПРАВОПИСАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ УЧАЩИМИСЯ

Отвлеченность грамматических понятий и орфографических правил представляет значительное препятствие в усвоении этого материала учащимися не только коррекционной, но и массовой школы. Для того чтобы ребенок овладел знаниями, умениями и навыками по грамматике и орфографии, необходимо, чтобы у него к этому моменту сформировались первоначальные языко­вые обобщения. Это значит, что он должен уметь выделять фо­нему в слове в любых позиционных положениях, чувствовать морфологический состав слова, общую значимость каждой его части (приставки, корня, суффикса, окончания), выделять слово как самостоятельную речевую единицу, иметь достаточный за­пас слов. Результатом отсутствия у детей языковых обобщений, как пишет Р.Е. Левина, «оказывается разрыв между уровнем ре­чевого развития и сообщаемым в школе материалом»¹. Этот раз-

¹ См.: Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961. —

С. 97.

рыв у умственно отсталых детей проявляется особенно отчетливо. Его ликвидация и составляет суть коррекционной работы на уроках русского языка в специальной школе.

Особенности освоения умственно отсталым^ детьми грамма­тики и правописания заключаются в следующем:

1) механическое заучивание грамматических определений
или орфографических правил. В результате школьники, запоми­
ная формулировку, совершенно не понимают ее сути. Нередко
можно наблюдать, как дети, четко запомнив грамматическое
определение или орфографическое правило, оказываются не в
состоянии справиться с выполнением практического задания,
связанного с данным материалом;

2) фрагментарное усвоение правила. При определении грам­
матических категорий или в процессе письма дети используют
правило частично, не учитывая его многоплановости. Напри­
мер, они относят слово конь к существительным 3-го склоне­
ния, ориентируясь только на мягкий согласный в конце слова и
забывая определить род существительного. Или: проверяя слова
с глухим и звонким согласным, дети заботятся только об измене­
нии этих слов, не учитывая второго необходимого при этом усло­
вия — постановки гласной после проверяемой согласной;

3) замена сложного правила более простым на основе слу­
чайных, несущественных признаков. Так, выполнение упражне­
ний, где в примерах подлежащее оказывается на первом месте,
вырабатывает косный стереотип в определении подлежащего
как слова, которое стоит в начале предложения. В результате
сложное понятие об одном из главных членов предложения
оказывается упрощенным;

4) смешение грамматических понятий и орфографических
правил, которое происходит или на основе неточного знания
правила (что менее типично), или в силу свойственной ум­
ственно отсталым учащимся тенденции к уподоблению сходных
понятий. Эта особенность выступает в таких, например, случа­
ях, когда безударную гласную они проверяют путем замены
слова другим, в котором после согласной стоит гласная, или
когда глагол ученик определяет с помощью вопроса что? И т.п.

Смешение правил может происходить и при их полном раз­личии на основе случайных сходных признаков. Так, в именах существительных 1-го склонения (типа Маша, Саша) в пред­ложном падеже школьники пишут окончание -и, мотивируя это тем, что после ж и ш пишется и;

5) быстрое забывание грамматического и орфографического
материала. Знания и умения у умственно отсталых детей чаще

•216

всего очень непрочны и без постоянного повторения или при изменении системы работы утрачиваются;

6) неумение применять полученные знания из области грам­матики и орфографии на практике. Эта особенность связана не только с теми факторами, о которых говорилось выше, но и с недостаточной сформированностью умения переносить полу­ченные знания из одних условий в другие. В результате прави­ло, применяемое учениками в процессе упражнений, не исполь­зуется ими в диктантах и тем более в самостоятельных творчес­ких работах.

Несмотря на указанные трудности, изучение грамматики и правописания при надлежащем отборе материала и правильной системе работы становится доступным для школьников. Оно способствует коррекции недостатков мышления и речи детей, а также развитию их познавательных возможностей.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Объясните причину тех трудностей, которые возникают у школьников при
изучении ими грамматики и правописания.

2. Раскройте особенности усвоения данного раздела программы умственно
отсталыми детьми и приведите конкретные примеры.

3. Докажите, что изучение грамматики и правописания имеет большое зна­
чение для коррекции недостатков мышления и речи, для общего развития уче­
ников специальной школы.

ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ И ПРАВОПИСАНИЮ. ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ КАЖДОГО ЭТАПА

Программный раздел «Грамматика, правописание и разви­тие речи» определяет содержание обучения, умения и навыки, которые должны быть отработаны в период со 2-го по 9-й класс. Термин «грамматика», вынесенный в название раздела, употреб­лен здесь только условно. На самом деле он аккумулирует в себе сведения из разных наук о языке — фонетики, графики, лексики, словообразования и собственно грамматики, т.е. морфологии и

синтаксиса.

Структурно процесс обучения по данному разделу распада­ется на два этапа: 2—4-й и 5—9-й классы. Во 2—4-м классах проводятся подготовительные практические грамматические уп­ражнения на анализ звукового состава речи, графическое коди­рование звуков, образование слов с помощью некоторых слово­образовательных элементов, формообразование, составление и употребление простого предложения.

Цели этого этапа — расширить речевую базу детей, воспол­нить в той или иной степени пробелы дошкольного речевого развития, подготовить школьников к осознанному овладению грамматическим и орфографическим материалом в старших классах, а главное — сформировать умение пользоваться им и речи.

Исходя из поставленных целей формулируются и задачи рабо­ты на этом этапе:

1. Сформировать у детей первоначальные языковые'обобще­
ния и познавательный интерес к языку.

2. Совершенствовать произносительную сторону речи.

3. Уточнять, расширять и активизировать словарный запас.

4. Учить правильно строить и употреблять в речи простое
предложение.

5. Обучить некоторым правилам орфографии.

6. Помочь овладевать связной устной речью и первоначаль
ными навыками связной письменной речи.

В ходе формирования языковых обобщений детей упражня ют в наблюдении за фонемами, которые находятся в разных по зициях (осы — оса, луг — луговой), в сравнении сходно звучащих фонем (Зина — Сима, ров — рёв), в установлении различия в и> произнесении. Детям предлагается материал для образования слов с помощью приставок и суффиксов. Они выполняют эти задания по образцу, наблюдая, как меняются состав слова и его -значение (пришел — ушел, дом — домик, белый — белить, лес — лесной). Для тренировки в формообразовании школьники изменя­ют форму слова в зависимости от вопроса и контекста: рисую... (карандаш) — чем?; пишу... (ручка) — чем?; был в... (школа) — где?; иду в... (школа) — куда? При этом внимание детей обращают на тождественность или различие в изменении окончаний слов.

В процессе закрепления материала школьники с известной долей самостоятельности неоднократно выполняют упражнения на сравнение различных словоформ: режут ножом, а едят... (ложка); пеналы купили брату и... (сестра); у него нет... и... (ручка и карандаш).

Со 2-го класса детей учат различать предмет и его название, выполнять действия по заданию учителя и называть их, ставить к словам вопросы, дифференцировать названия предметов и действий; знакомят с некоторыми предлогами как отдельными словами; у них формируют умения заканчивать предложения, восстанавливать нарушенный порядок слов; знакомят с некото­рыми орфографическими правилами: обозначения мягкости согласных на письме, написания прописной буквы в начале

предложения, правописания слов с непроверяемой безударной

гласной.

В 3-м классе школьники продолжают изучать темы «Назва­ние предметов и действий», «Предлог», узнают, что такое каче­ства предметов, и дают им названия, упражняются в согласова­нии этих слов с именами существительными, прослеживают из­менение окончаний в названиях предметов, учатся правильно употреблять их в речи, обращают внимание на возможность рас­пространять предложение по вопросам и менять формы слов в связи с вопросами. На этом году обучения школьники знако­мятся с большим количеством орфографических правил — это обозначение мягкости согласных в середине слова, сочетание шипящих с гласными, употребление разделительного мягкого знака, правописание звонких и глухих согласных на конце слова

и др.

В 4-м классе круг грамматических и орфографических тем рас­ширяется. Четвероклассники узнают о подлежащем, сказуемом, знакомятся с понятиями «корень» и «родственные слова», продол­жают работать над распознаванием слов, обозначающих предмет, действие, качество, тренируются в их согласовании друг с другом, изучают правописание имен собственных, звонких и глухих со­гласных в середине слова, безударных гласных.

Решение остальных задач этого этапа неразрывно связано с реализацией предыдущих. Выполняя упражнения (устно или письменно) на словообразование и формообразование, дети уточняют значения слов, которые различаются одним звуком, однокоренных слов, заканчивают предложения, составляют их из слов, которые даны вразбивку, или придуманных ими сами­ми. Кроме специальных упражнений на уроках письма педагог организует речевую практику, создавая условия для общения де­тей в процессе различных видов деятельности (высказывания в ходе экскурсии, после нее, в связи с наблюдениями, практическими работами, рассматриванием картинок и др.), учит школьников связно отражать на письме полученные впечатления.

В 5—9-м классах изучается элементарный курс практической грамматики. Как уже говорилось ранее, этот учебный предмет отличается от лингвистических дисциплин, во-первых, специ­альным отбором материала, который осуществляется с учетом его частотности в речи, практической значимости, малой науч­ной дифференцированности, во-вторых, структурой размеще­ния материала в программе (концентризм), в-третьих, особой целевой установкой. Главная цель изучения практической грам­матики — поднять на более высокий уровень речевую практику

\

учащихся за счет осознания ими основных законов языка. Имен­
но на эту цель указывал Л.С. Выготский, когда писал, что «...и
грамматика и письмо дают ребенку возможность подняться на
высшую ступень в развитии речи»'. ^

Задачи грамматики и правописания в старших классах сле­дующие.

1. Дать учащимся законченный круг знаний по грамматике.

2. На основании грамматических знаний выработать у школь­
ников орфографические умения и навыки.

3. Продолжить работу над уточнением, расширением и ак­
тивизацией словарного запаса.

4. Учить осознанно употреблять различные типы и виды
предложений.

5. Совершенствовать умение пользоваться связной устной
и письменной речью.

Материал по грамматике и правописанию в 5—9-м классах располагается в основном так же концентрически, как и в младших классах. Например, в 5-м классе предусмотрены знаком­ство с именем существительным, глаголом, прилагательным, изу­чение основных грамматических признаков имени существитель­ного, его правописания в единственном числе, закрепление сведе­ний о звуковой системе языка, расширение знаний о составе сло­ва. В 6-м классе усложняется материал по словообразованию, происходят дальнейшая отработка грамматических признаков имени существительного, изучение склонения во множественном числе, знакомство с именем прилагательным, с его признаками и правописанием. Программа для 7-го класса предусматривает по­вторение темы о составе слова, обобщение знаний о ранее прой­денных частях речи, введение понятия «местоимение», обогаще­ние знаний о глаголе. В 8-м классе повторяют ранее пройденный материал, расширяют сведения об изученных частях речи: В 9-м классе вводятся для изучения новые грамматические категории — имя числительное и наречие. Так же концентрически, с постепен­ным наращиванием сведений, располагается материал и по теме «Предложение».

В отличие от младших классов, орфографические правила изучаются здесь в связи с грамматической теорией: правописа­ние падежных окончаний имен существительных на основе склонения этой категории слов, безударные гласные в корне слова в связи со словообразованием и др.

В программе по русскому языку для старших классов широко представлены различные виды работ по развитию связной устной

- С. 242.

¹ Выготский Л.С. Собр. соч. - М, 1982, - Т.

речи. Основное внимание при этом обращается на отработку ее монологической формы: рассказа по картине, рассказа на основе имеющегося опыта, пересказа литературного произведения, отче­та о трудовом процессе и др.

Тренируясь в письменной речи, школьники осваивают ее различные виды, в частности оформление некоторых деловых бумаг (письмо, заявление, заметка в стенгазету, автобиография и др.), изложение и сочинение.

Сообщение умственно отсталым школьникам такого боль­шого для них количества грамматического материала направле­но на достижение основных целей обучения — совершенствова­ния речи детей, подготовки их к жизни. Грамматические знания нужны этим школьникам постольку, поскольку помогут им овла­деть грамотным письмом и будут способствовать развитию речи и мышления. Поэтому все, что ведет к излишнему теоретизирова­нию, следует исключить из процесса преподавания грамматики в специальной (коррекционной) школе. Так, в программе по русскому языку конкретно указаны темы из области граммати­ки, которые изучаются в ходе практической работы: «Союзы», «Сложносочиненные и сложноподчиненные, бессоюзные пред­ложения». Дети учатся грамотно писать наиболее употребитель­ные глаголы I и II спряжений, правильно применять их в речи, строить не только простые, но и сложные предложения с по­мощью различных союзов.

На этом этапе заметно уменьшается непосредственный кон­троль учителя за выполнением школьниками упражнений. Чаще всего учеников ориентируют на самоконтроль. Однако форми­рование навыка самоконтроля требует, в свою очередь, специ­альной работы. Поэтому учитель регулярно организует взаим­ную проверку детьми работ (в чужой тетради ошибки виднее, чем в своей); стимулирует самопроверку, предлагая каждому ученику выставить самому себе оценку. Если оценка соответству­ет действительности, она может быть перенесена в журнал. Пе­дагог помогает детям замечать и стилистические ошибки, упраж­няя их в исправлении неправильно составленных предложений, небольших текстов со стилистическими нарушениями, органи­зует соревнование между рядами «Кто внимательнее?» И т.п.

Менее важная роль в старших классах принадлежит индиви­дуальной работе на уроках. У школьников после первых четы­рех лет обучения наблюдаются явные продвижения в общем развитии, в умении сохранять внимание на длительное время, так что большинство из них способны работать фронтально. Исключе­ние составляют дети с более глубокими нарушениями умствен-

ной деятельности, с локальными поражениями в области какого-либо анализатора. По отношению к ним сохраняется индивиду­альный подход до конца обучения (некоторые ученики занимают­ся по особой программе).

\

Вопросы и задания для самопроверки

1. Объясните, в чем заключается условность употребления термина «грамма­
тика» в специальной (коррекционной) школе.

2. Назовите принцип, на основе которого построена программа обучения
русскому языку в специальной школе. В чем суть этого принципа?

3. Перечислите задачи этапа практических грамматических упражнений.
Каковы цели этого этапа?

4. Какие факторы лежат в основе построения курса практической граммати­
ки?

5. Каковы задачи и содержание обучения грамматике и правописанию в
старших классах?

6. Объясните, как должна сочетаться работа над теоретическим материалом
с практическими занятиями в 5—9-м классах.