Композиционно-пространственные построения в детских рисунках.

Исследователи уже давно обратили внимание на определенную динамику изменения композиционно-пространственного построения детских рисунков (см. схему 4). Особенно убедительно это подтверждало биогенетическую теорию развития в изобразительной деятельности детей.

Возрастные особенности, проявляющиеся в при­дании своим изображениям все больше и больше про­странственных качеств, здесь очевидны.

Вопросы, связанные с восприятием окружающей действительности, являются основополагающими в ряду проблем изобразительной деятельности детей. Многочисленные исследования этих проблем по-раз­ному связывают механизмы восприятия с развитием изобразительной деятельности.

Восприятие пространства представляет собой чувственно-наглядное отражение пространственных свойств вещей (их величина, форма), а также их пространственных отношений, подразумевающих расположение относительно друг друга и воспри­нимающего субъекта. Рассмотрение этого вопроса осуществляется в неразрывной связи особенностей восприятия отдельных предметов и их взаимного расположения в пространстве.

Развитие ребенка сопровождается формировани­ем различных жизненно необходимых рефлексов. Велика роль безусловных рефлексов. Благодаря им происходит активное освоение социального опыта. Неосознанные действия ребенка в начальный период его жизни направлены на ознакомление с окружаю­щей обстановкой. Все органы чувств здесь играют огромную роль.

 

 

 

Зрительные ощущения вместе с ки­нестетическими включаются в освоение окружающе­го пространства.

По мере накопления опыта, связанного с развити­ем мышечно-суставных ощущений, а также опыта ориентации в пространстве, у ребенка формируется фик­сированная установка глаз, на которую оказывают влияние отличительные внешние свойства объектов, такие как наличие светлотного и цветового контраста поверхностей, а также способности объекта переме­щаться в пространстве.

В развитии ребенка большую роль играют его пред­метные действия, которые осуществляются в виде игровой деятельности, а также в расширении практиче­ского овладения пространством. Последнее связано с тем, что происходит активное и все возрастающее пе­ремещение человека в пространстве, соответствующее его постоянному вертикальному положению относи­тельно горизонтальной поверхности земли. Такое пе­ремещение осуществляется в различных формах — по­ступательной, вращательной, колебательной и т. д. (Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, 1964, с. 80), и с разной ско­ростью. Все это имеет значение в формировании вес­тибулярного аппарата, что непосредственно сказыва­ется в совершенствовании аппарата пространственной ориентации.

Восприятие пространства младшим дошкольником сопровождается соотнесением вертикального положе­ния собственного тела с теми предметами, которые его окружают. На этот факт указывают выводы, которые сделала в результате наблюдения за изобразительной дея­тельностью Н.П. Сакулина. Так, дети сравнительно быст­ро научаются делать пусть примитивные, но достаточно узнаваемые изображения фигур людей. В то же время при изображении фигур животных они испытывают до­статочные затруднения, связанные с необходимостью ориентации частей тела по горизонтали. В связи с этим в детских рисунках часто можно видеть стоящих на задних лапах котов, собак и др. («Чебурашка», «По­росенок»). Таким образом, переход из одной системы отсчета — вертикальной, к горизонтальной требует определенной перестройки, которая легко преодоле­вается путем организации специальных упражнений.

Другим фактором нормального развития ребенка является функционирование наряду с сигнальной сис­темой, которая на первых этапах играет ведущую роль, второй сигнальной системы. В течение почти десяти лет эти системы развиваются как параллельные, но в ре­зультате развития и обучения роль слова и понятий в познании пространства приобретает все большее зна­чение (Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, 1964, с. 95).

«Чебурашка». Слава А. 6 лет (см. цвет, вклейку рис. 22)

 

Характерное для дошколь­ников и первоклассников изо­бражение животных. Образы таких изображений как бы заключают в себе самих авторов. Рисуя, ребенок часто Очень тонко имитирует их движения. Очень выразительно эмоцио­нальное состояние «зверюш­ки» — полное печали...

 

 

«Поросенок». Надя Б. 6 лет. Акварель (см. цвет, вклейку рис. 23)

Великолепный обра­зец композиционного решения. Традиционно принято все объекты вертикальной формы изображать на верти­кально расположенном листе. Здесь формат ли­ста расположен горизон­тально. Центральное место занимает поросенок, стоящий на задних ножках. Слева и справа пустое простран­ство листа заполнено разводами сероватого цвета и, нако­нец, лист обрамлен рамкой красного цвета. Работа выполнялась на горизонтальной поверхности стола. Навыки работы с акварельными красками у ребенка еще не сформированы. И он все время старался упра­виться с большим количеством воды. Но поскольку лист бумаги лежал горизонтально, никаких подтеков не слу­чилось, а сама работа получила характерный «акварельный» вид техники исполнения по-сырому.

 

Легкое, изящное исполнение в цвете с градациями красного — от темного к светлому — в изображении по­росенка, разводами сложного цвета справа и слева. Эти разводы, ничего конкретно не изображающие, но несу­щие очень важный элемент композиционного заполнения листа, совершенно случайно приобрели сложное цвето­вое решение, поскольку кисть юного художника не опо­ласкивалась и несла в себе многие компоненты учениче­ского набора красок.

Завершилась работа обводкой рамки красного цве­та. Вся работа выполнялась большой кистью, и рамка за­фиксировалась как на листе бумаги, так и на поверхно­сти стола. Особая прелесть этой рамки состоит в ее неровности, придающей всей композиции легкость, изя­щество, эмоциональность...

 

Известный советский психолог А.А. Люблинская, специально занимавшаяся вопросами восприятия пространства детьми, в связи с отмеченной возраста­ющей ролью слова в отражении этого пространства выделила три категории усваиваемых ребенком эле­ментарных знаний о пространстве: «1) отражение удаленности предмета и его местоположения; 2) ори­ентировка в направлениях пространства; 3) отраже­ние пространственных связей между предметами» (цит. по книге Б.Г. Ананьева, Е.Ф. Рыбалко, 1964, с. 99).

Все эти категории в трактовке пространства мы можем видеть на примере изобразительной деятель­ности ребенка. Действительно, чем быстрее ребенок освоит такие словесные обозначения расположения объектов в пространстве и между собой, как «над», «под», «сзади», «спереди», «высоко», «низко» и т. д., тем скорее он научается соответствующим образом строить свои изображения.

Любопытную закономерность в определении про­странственных отношений детьми дошкольного возра­ста выявила в своих исследованиях ТА. Мусеибова. Так, «освоение каждой отдельной группы пространственных отношений проходит стадию выработки известного опор­ного образа, выполняющего функцию точки отсчета в системе координат. После такой выработки опорного образа становится возможным отдифференцировка и противоположного положения объектов. В каждой из пар пространственных обозначений осваиваются первоначально только одно из них, а именно: "под", "справа", "сверху", "сзади", "посередине", "друг над другом". Осво­ение противоположных значений "над", "слева", "снизу" и т. д. происходит позднее, на основе их сравнения с пер­выми» (Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, 1964, с. 104-105).

Композиционно-пространственные проявления в изобразительной деятельности детей мы рассматрива­ем по следующим параметрам.

· «Свободное» изображение на листе.

· Фризовые построения:

- одно «фризовое на кромке» листа;

- одно «фризовое на полосе»;

- «двух-, трехфризовое».

· Развернуто-плановые построения:

- совмещение вида сверху с фронтальным изоб­ражением;

- «Египетский вариант».

· Наличие загораживания.

· Элементы пространственного построения:

- передача масштаба;

- передача планов;

- наличие горизонта;

- воздушная перспектива.

· Перспективное построение изображения:

- в системе центральной перспективы;

- в системе угловой перспективы.

«Свободное» изображение на листе. Рисунки, вы­полненные подобным образом, характерны для детей дошкольного возраста. Они появляются в раннем дет­стве, после периода так называемых каракуль, и представляют собой единичные изображение предметов окружающей действительности — человек, животное, цветок, дерево и т. д. Такие изображения чаще распо­лагаются в центре листа. Ребенок апеллирует еще единичными понятиями и вполне довольствуется тем, что он нарисовал. Качество изображений может быть весьма различным, что будет рассмотрено ниже, а по композиционным признакам оно может быть решено по следующим признакам: очень крупное, мелкое и соразмерное формату листа.

Совершенно очевидно сокращение подобных ком­позиционных построений уже в дошкольном возрасте и почти полное их отсутствие у младших школьников. Нормальное развитие ребенка подготавливает переход на новые ступени освоения композиционно-простран­ственных построений («Мама» [см. с. 27]; Саша К., Нас­тя А. «Человек, дерево, дом»; рисунки детей старшей группы дошкольного возраста «Человек, дерево, дом»). В процессе освоения окружающей действительности намечается переход к фризовому или развернуто-пла­новому построению композиций.

 

«Человек, дерево, дом». Саша К. 4 года. Цветные мелки (см. цвет, вклейку рис. 5)

 

Рисунок выполнен по тестово­му заданию «Человек, дерево, дом».

В рисунке Саши заданные объекты расположены как бы на земле: центральное место занимает человек неопределенного пола с поднятыми руками; слева красный домик с синей крышей; справа то­ненькое дерево; солнышко, чуть сме­щенное влево; облака. Все объекты, хотя и схематичны, хорошо узнавае­мы. Масштабность изображений не соблюдается: величина домика, чело­века и дерева одинаковые.

 

«Человек, дерево, дом». Настя А. 4 года. Цветные мелки

Рисунок Насти во многом схож с рисунком Саши — пере­численным объектам придано одинаковое значение, но их ос­нования расположены на раз­ном уровне, однако это еще не есть пространственное построе­ние. Предметы как бы «висят» в пространстве. Можно наблюдать удивительную ритмичность композиции: легкий вертикальный изгиб дерева слева, наклоненный вправо до­мик и совсем наклоненная фигура человека. Все это ста­билизируется с ярким красным пятном солнышка. Равновесие всех направлений и цветовых пятен изоб­ражения составляет целостность композиции. Данный рисунок является ярким примером природного чувства композиции.

 

 

«Человек, дерево, дом». Рисунки детей старшей группы дошкольного возраста (5-6 лет).

Приведенные рисунки демонстрируют различные ва­рианты построения композиции по тестовому заданию «Человек, дерево, дом».

Рис. 1. Петя М.

 

 

В рисунке Пети М. изображенные объекты разбро­саны на плоскости листа, как бы парят в пространстве. Сюжет для рисунка он выбрал в виде иллюстрирования сказки. Выразительно нарисованы избушка на курьих ножках с совой на крыше, ель, и совсем необычна жен­ская фигура, повернутая к нам спиной. Акварельные краски придают изображению определенную вырази­тельность и четкость. Смысловые связи не прослежи­ваются.

Рисунок Ильи К., возможно, более примитивен, чем предыдущий, но в нем есть привязка изображений к ниж­нему краю листа, выделенному зеленой полосой травы, — фризовая композиция. Фигура человека нарисована в виде синего квадрата (туловище), красных палочек (ноги) и желтого кружка головы. Рук нет. Непонятной формы два дерева, цветок и многоэтажный дом.

 

 

Подобные фризовые композиции — в рисунках Да­ниила К., Иры 3. и Оли К. Только у Оли все объекты вы­строены на кромке листа, а у Даниила и Иры фигура человека и дерево как бы возвышаются на полосе зелени травы. Фигуры людей очень схематичны, но на рисунке Оли просматриваются признаки женской фигуры.

Рисунок Гришй Б. обладает признаками пространст­венного построения: человек и деревья (ель и какое-то лиственное дерево) отодвинуты от нижнего края листа, а основание домика расположено чуть выше. Горизонталь­ная поверхность земли помечена короткими вертикаль­ными линиями зеленого цвета, обозначающими траву.

В рисунках старших дошкольников можно видеть час­тичное цветовое решение — желтое солнышко, полоска синего неба, домики не всегда закрашены, так же, как и фигуры людей.

Но даже такая подборка рисунков показывает, на­сколько различны индивидуальные проявления детей.

 

Фризовые композиции наиболее типичны для стар­ших дошкольников и младших школьников. В них складывается определенная система координат — привязка тех или иных изображений к основанию листа (нижней кромке листа). Дети достаточно логично объясня­ют подобные построения тем, что нижний край лис­та — это земля (Алена П. «Человек, дерево, дом»; Андрей П. «Сказка о Золотом петушке» [см. с. 56]; Катя К. «Человек, дерево, дом»).

 

Человек, дерево, дом». Алена П. 8 лет

 

Изображение девочки (фрагмент). Рисунок и в цвете — фломастеры

 

Пример фризовой композиции на кромке листа. По­следовательность рисования: дерево — дом — человек. Все объекты изображены плоскостно, каждый в отдельно­сти. Необычно изображена кровля дома — с круглым чер­дачным окном, с маковкой на крыше и свисающей над стенами дома кровлей. Вполне естественно использован черный цвет для обозначения кровли и прически девоч­ки. Все пространство листа заполнено цветом (небо за­штриховано легким нажимом синего карандаша).

Выразительна фигурка девочки — в сапожках, с бан­том и распущенными волосами, тонкой талией, в сирене­вом платье с ярко контрастирующим изображением сер­дечка. Рисунок достаточно подробно для этого возраста передает черты лица (глаза, брови), детали одежды (де­кольте, поясок, рукава, волнистый обрез нижнего края платья) и, конечно, украшение в виде сердечка.

 

«Человек, дерево, дом». Катя К. 7 лет

(см. цвет, вклейку рис. 12)

 

Пример фризовой композиции на полосе (едва оторван­ной от нижнего края листа). Для ребенка этого возраста примечательно изображение трехмерного домика и фи­гурки девочки на фоне этого домика (прием загоражива­ния). Движение почти не наблюдается, фигурка девочки статична. Только дым стелется вправо. Воспроизведение ков и провести линию, на которой уже

 

Поскольку известно, что проведение горизонтальных линий для ребенка представляют определенные сложно­сти (В.И. Киреенко), ему гораздо проще принять за гори­зонтальное основание изображений нижний край листа.

В старшем дошкольном возрасте педагоги пользу­ются достаточно простым приемом, предлагая детям отступить от края листа на толщину двух-трех пальчиков и провести линию, на которой уже можно рисовать предметы. Такой подход закрепляется требовани­ем придать отмеченной полосе то или иное цветовое состояние: зеленая трава, коричневая земля, желтый песок («Человек, дерево, дом». Рисунки детей старшей группы дошкольного возраста. См. с. 97).

Таким образом, появляются «фризовые на полосе» композиции, которые знаменуют более высокий уро­вень композиционно-пространственных построений.

Фризовые композиции могут наблюдаются в работах младших школьников вплоть до 4 класса. Естественно, то, что хорошо для дошкольника, будет недостатком для более старших детей. В процессе изобразительной дея­тельности наблюдается заметная, положительная дина­мика — от возраста к возрасту подобные построения все заметнее сокращаются.

Удивительной выразительностью отличаются «двух-, трехфризовые» композиции. Это невольное, спонтанное желание ребенка показать в рисунке пространство. Такие рисунки встречаются не очень часто и характер­ны для наиболее способных детей. Изображение, вы­полненное на нижнем фризе — ярусе, — дополняется еще одним ярусом, на котором появляются изображе­ния логично связанные с нижним. Примечательно, что объекты верхнего яруса выдерживаются в более мел­ком масштабе, чем объекты нижнего. Во многом такие рисунки устраивают детей до тех пор, пока не ставится задача заполнить лист бумаги цветом. И тогда обнару­живается несуразность в цветовом объединении ярусов (Петя Т. «Зима»; Миша К. «Три поросенка», «Царевна-лягушка»; Лена Г. «Лес»; Лена Ш. «Осень»).

«Зима». Петя Т. 8 лет. Акварель

Нижний ярус расположен на кромке листа и включа­ет изображение синего снега и двух берез с опущенными ветвями и характерными черными точками на стволах.

Второй ярус расположен в верней части листа. На по­лосе синего цвета можно видеть две елочки, березу, два дерева справа непонятной породы и домик. Домик изоб­ражен как бы в двух проекциях — торцевая и боковая стены желтого цвета и красного цвета крыша.

Объединяет эти два яруса диагональ голубой полосы (реч­ки или дороги) с растущими по краям кустарниками.

Характерным признаком двух- и более ярусных компози­ций является соблюдение мас­штабности в изображении объек­тов. Березы на нижнем ярусе явно отличаются размером от березки на втором ярусе.

Двух- и более ярусные композиции никогда полно­стью не заполняются цветом.

 

 

Пример сочетания двухъярусной и плановой компо­зиции. Домик сознательно изображен загораживающим второй ярус. На нижнем ярусе пространственно изобра­жены цветы и растения. Хорошо заметны масштабные отличия объектов нижнего и верхнего ярусов. Незапол­ненное цветом пространство между нижним и верхним ярусом, характерное для подобных композиций, состав­ляет определенную выразительность изображения.

 

«Царевна-лягушка». Фломастер

Пример сочетания ярусной ком­позиции с развернуто-плановой. Ля­гушка на болоте изображена как бы сверху. Изображение цветов и дере­вьев составляют два яруса.

Ярко выраженный пример ритми­ческих построений — цветы, деревья.

 

 

«Лес». «Осень»

Развернуто-плановая композиция с наличием в центральной части диаго­нали дороги. Работа, нача­тая в цвете с изображения деревьев, в дальнейшем привела к большим труд­ностям в изображении земли, что закончилось возникновением многочисленных пробелов. Количество художественных образов крайне ограничено. Изображение дерева однообразно повторяется по всей поверхности листа.

 

«Осень». Лена Ш. 8 лет. Акварель

 

Фризовая композиция. Неполное заполнения листа цветом. Пример, когда ребенок рисует кистью, при этом наблюдается определенная выразительность цветового решения, соответствующего краскам осени.

 

Многоярусные композиции появляются в изобра­зительной деятельности наиболее способных детей и совершенно исчезают по мере освоения более слож­ных композиционных построений.

В зависимости от поставленных перед ребенком задач на выполнение того или иного задания могут появляться как фризовые, так и развернуто-плановые композиции [ЛенаГ. «Лес»; ЛенаШ. «Осень»). Особен­но это очевидным становится, когда ребенок пытается показать на рисунке большие пространства или дей­ствия, которые еще не укладываются в единую систе­му перспективных построений. Особенно примеча­тельны задания, связанные с изображением леса или батальной сцены — сражения, когда нужно изобразить воинов так, чтобы они не загораживали друг друга и в то же время производили впечатление многофигурной композиции. Там, где есть необходимость показать мно­жество объектов, например лес, появляются разверну­то-плановые композиции, а там, где решается конкрет­ный сюжет, — фризовые композиции.

Развернуто-плановые композиции характерны для рисунков старших дошкольников и младших школьни­ков. Наиболее распространенный тип таких рисун­ков — это совмещение вида сверху с фронтальным изображением. Ребенок заполняет почти весь лист изоб­ражениями — деревьями, цветами, людьми и т. д. Когда дело доходит до раскрашивания, обнаруживается, что нет места для неба и солнышка. И тогда эти изображе­ния «врезаются» в ранее обозначенный рисунок. От­личительной стороной таких композиций является фронтальное изображение объектов на фоне поверх­ности земли, которая пронизывается диагональю изоб­ражений реки или дороги.

Здесь просматривается также спонтанная по­требность ребенка отразить в рисунке пространствен­ные построения. Основания нижних изображений представляются более близкими, чем основания верх­них. Однако удаленность предметов не поддерживает­ся в изображении изменением их масштаба.

Композиционные изображения подобного рода в условиях отсутствия надлежащего обучения почти повсеместно встречаются у старших дошкольников и постепенно исчезают к 4 — 5 классу.

Так называемый «Египетский вариант» представ­ляет собой как бы изображение-чертеж. Пример по­добного композиционно-пространственного построе­ния восходит к Древнему Египту. Этот удивительный прием изображения описывается как в искусствовед­ческой литературе (М.В. Алпатов, 1940), так и в психо­логической (Н.Н. Волков, 1950; Р. Арнхейм, 1974).

В таких композициях с определенной очевидностью можно наблюдать изображение плоскости земли — вид сверху, в сочетании с фронтальными изображениями отдельных объектов (дома, люди, деревья), но так, что каждое из этих изображений привязывается к своей системе координат. Такие рисунки, не очень часто, можно видеть у старших дошкольников и младших школьников при отсутствии педагогического руковод­ства. Они по-своему могут говорить о наличии способ­ностей в передаче пространства. Характерным элемен­том таких композиций обычно бывает дорога (или река), пруд, вдоль (или вокруг) которых ребенок вы­страивает свои изображения. Эти изображения, как своеобразный рассыпавшийся карточный домик, свои­ми основаниями привязаны к тому или иному участку дороги (пруда и т. д.).

Здесь наблюдается попытка ребенка дать наиболь­шую пространственную информацию в своем рисун­ке. Поскольку у таких детей еще очень слабо развита система зрительных фиксаций объектов окружающей действительности, их восприятие крайне фрагментар­но. Они как бы фиксируют свое положение в тот или иной момент действия, не умея еще связать их в опре­деленную систему.

Наиболее примечательным моментом в построении таких композиций является вращение листа бумаги в соответствии с необходимой привязкой того или иного изображения, так, что оно всегда расположено прямо перед взглядом ребенка. Даже в тех случаях, когда лист закреплен на мольберте, ребенок поворотом головы и всего туловища пытается найти соответствие фронталь­ного изображения обозначенному плану местности.

А.В. Бакушинский такие рисунки называл геомет-рально-плановыми. В своей книге «Художественное творчество и воспитание» он приводит целый ряд при­меров пространственного построения композиции «Хоровод» у детей разного возраста и у взрослых. Самые ранние рисунки на эту тему действительно представляют геометрально-плановое построение, но с возрастом и в условиях обучения они трансформируются во впол­не реалистические. В ранневозрастных рисунках каж­дая фигура человека изображена фронтально, схематич­но и занимает свободное место по внешней стороне круга. В дальнейшем появляются профильные изобра­жения фигур людей и элементы загораживания.

Древние египтяне вполне осознанно шли по пути большей пространственной ясности, и внешний схе­матизм их композиций обладает удивительной художе­ственной выразительностью.

Примеры таких композиций встречаются в детском творчестве достаточно редко, их присутствие именно в этом возрасте показывают очевидные способности де­тей в поисках пространственных построений. В педагогической работе подобные построения могут быть «спро­воцированы» таким заданием, как «Нарисуй улицу» или «Нарисуй хоровод». Незнание перспективных постро­ений и способа загораживания старшими дошкольника­ми и младшими школьниками приводит к необходимос­ти поворачивать лист бумаги и делать соответствующие изображения то с одной стороны, то с другой.

Эти примеры композиционных построений в свое время дали основания сравнивать развитие пространственных решений так, как это происходило в исто­рическом развитии. Единичные изображения сродни рисункам первобытного человека, фризовые соответ­ствуют искусству Древнего Египта.

В обычной, чаще всего не связанной с педагогиче­ской работой изобразительной деятельности такие построения достаточно редко появляются, и то у наиболее способных детей, и совершенно исчезают по мере накопления ими знаний и определенного жизненного опы­та (сочетание фронтального и планового изображения).

 

Изображение производства кирпичей в Древнем Египте (фрагмент)

 

Традиционные представления древних египтян о пе­редаче пространства можно видеть на этом рисунке. Изображения людей «первого плана» выполнены на ос­новании нижнего края формата композиции, люди, расположенные дальше, изображены выше. Известно, что египтяне не изображали горизонтальных поверхностей в общепринятых перспективных построениях. В данном случае изображен водоем прямоугольной формы с рас­тущими на его берегах деревьями. Два человека, явно вы­деленные размером, набирают глину. Изображение водо­ема — своеобразный чертеж, дающий полную информацию о данном объекте.

Искусствоведы конца XIX в. обратили внимание на яв­ное сходство в построении пространства древними египтянами и детьми, что, в частности, явилось основанием для построения так называемой биогенетической концепции развития ребенка в изобразительной деятельности. По этой концепции следовало, что ребенок в изобразительной дея­тельности как бы проходит те же этапы, которое прошло человечество за время своего существования.

 

Представленный рисунок (см. в цвет, вклейке рис. 13) — великолепный образец детского творчества. Главные персонажи композиции нарисованы на первом плане, выделены соответствующим размером и ярким цве­товым решением одежды. Центральная, фронтально рас­положенная группа людей, немного смещенная влево, урав­новешивается профильной фигурой женщины с коляской, изображенной справа. Все фигуры по-своему динамич­ны: девочка с приподнятыми руками, шагающая фигура отца, мама, держащая в руках сумочку. В правой фигуре очень тонко передано положение ног — сапожок правой ноги чуть выше левого, а его носок закрывается левым. Одежда людей — пальто, головные уборы, обувь — очень индивидуальна и очень подробно декорирована. По-раз­ному изображены окна домов. Рисунок по-детски повест­вовательно передает облик зимней городской улицы с сугробами и падающим снегом, горящими фонарями, над­писями на зданиях.

Композиция имеет ярусное построение: фигуры рас­положены как бы на одной линии, чуть приподнятой от основания листа; вторым, четко обозначенным ярусом изображены дома в верхней части листа. Для ярусных композиций типичным является соблюдение определен­ного масштаба изображений первого и второго ярусов.

Необычным элементом композиции является изобра­жение, расположенное между ярусами: фасад здания с надписью «Ясли № 26» и небольшого прямоугольной фор­мы палисадника с играющими детьми и воспитательницей. Одни детишки играют в снежки, кто-то лепит снежную бабу, кто-то упал, а воспитательница выразительно стоит подбоченившись. Типичный прием, которым пользовались древнеегипетские художники.

Один малозаметный элемент указывает на вполне со­знательное использование приема загораживания — го­лова крайней правой фигуры чуть загораживает изобра­жение здания яслей.

В то же время в рисунке и много наивного, явно упу­щенного в руководстве учителя. Все здания изображены плоско, одними фасадами. Изображения крыш сливают­ся с фасадами, а не выступают над ними. Перед зданием на первом плане вообще не оставлено никакого простран­ства. Изображение коляски также решено плоскостно. Цветовое решение композиции частично — изображения зданий, неба остались без цвета. Отчасти это связано с использованием фломастеров, которыми достаточно труд­но заполнить весь лист бумаги цветом.

Важным фактором, способствующим построению дан­ной композиции, является образная установка учителя на выполнение задания. «Шум улицы» — тема непривычная, никогда не звучавшая для детей. Ее образное звучание вы­зывает множество ассоциаций, активизирующих творче­скую деятельность учащихся. Стоит заметить, что в клас­се совершенно не было похожих рисунков.

 

Загораживание в пространственных построениях рисунков — очень важный элемент целостной органи­зации композиции. В рисунках дошкольников этот при­ем в силу их психологического развития почти не встре­чается. В рисунках младших школьников он сначала появляется как случайный элемент. Рисунки этих детей все больше и больше наполняются содержанием и, со­ответственно, различными изображениями, которые часто не планировались заранее. Развитие сюжета в процессе рисования часто приводит детей к изображе­ниям, которые как бы накладываются одно на другое. От этих первоначально случайных построений и в силу накопления жизненных наблюдений осуществляется переход к сознательным изображениям, где одни пред­меты загораживают другие. Например, дерево, расту­щее перед домом, или человек стоящий перед машиной и т. д. (Катя К. «Человек, дерево, дом» [см. с. 100]).

Опытные учителя придают этому приему важное значение и целенаправленными действиями помогают детям сформировать такие понятия, как впереди — позади, ближе — дальше. Сформировать эти понятия возможно уже у дошкольников, когда в игровой форме им предлагают нарисовать сюжетные композиции, требующие размещения одних предметов позади и впереди других.