Психология в системе наук. Общая характеристика психологии как науки.

Общая психология

Психология в системе наук. Общая характеристика психологии как науки.

Современные представления о предмете психологии. Психология возникла в 18 в. Создатель Х. Вольф «Наука о душе». Психология – это наука о фактах, механизмах и закономерностях, развитии и функционирования психики человека как особой формы жизнедеятельности. Предметом психологии выступают психика и психические процессы, состояния и явления. Психика – это свойства живой материи (мозг) заключающая в активном отражении субъектной и объективной реальности, построение картины мира и регуляции поведения и деятельности. Задачи современной психологии. Задачи: 1) Теоретическая, изучить определенное условие, основные закономерности формирования психики. 2) Научится управлять психическим явлением. 3) Научится использовать полученные знания с целью повышения активности различных отраслей практики. 4) Оказывает психологическую помощь и поддержку конкретному человеку. 5) Научится прогнозировать психологические проявления. Место психологии в системе наук. Треугольник наук: на вершине социальная наука, слева единая наука, справа философская наука. Философия как методология психологии. Связь психологии с гуманитарными науками: педагогикой, социологией, историей, юриспруденцией и др. Связь психологии с естественными науками: математикой, биологией, физиологией, медициной, физикой, кибернетикой и др. Структура современной психологии. Общая психология делится на: фундаментальные (возрастная псих, социальная псих, зоопсихология, этнопсихология, дифференциальная псих) и междисциплинарное (история псих, психолингвистика, психосоматика). Прикладные – это отрасль психологической науки объединяющий фундаментальные психологические знания, решающие задачи по исследованию индивида. Классификация отраслей психологии и их краткая характеристика. Теоретические и прикладные дисциплины: общая психология, возрастная психология, педагогическая психология, социальная психология, психофизиология, сравнительная психология, психология труда, юридическая психология, медицинская психология и др. Место и роль общей психологии в системе психологических знаний. Значение общей психологии для практической деятельности психолога.

 

Психология внимания.

Общее представление о внимании. Это сосредоточение сознания, на определенном объекте, обеспечивающее его обособленное отражение. Роль внимания в психической и практической деятельности человека. Физиологические механизмы внимания. Свойства внимания (концентрация, переключение, устойчивость, объем, отвлекаемость, распределение). Устойчивость – способность за определенное время сосредоточится на объекте. Переключение – сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. Объем – это количество объектов, которое мы можем ухватить с достаточной ясностью одновременно. Отвлекаемость – это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Рассеянность внимания и ее виды. Виды внимания: непроизвольное, произвольное, послепроизвольное. Непроизвольное внимание – это сосредоточение внимания на объекте в силе его особенности как раздражителя возникает и поддерживает в независимости от сознания. Причины возникновения: 1) связана с внешними раздражителями и внутренним состоянием человека. 2) с общей направленностью личности. 3) чувство, которое вызывает раздражитель. Произвольное внимание – это сосредоточение на объекте, направляемая деятельности действий. Послепроизвольное внимание – это сосредоточение на объекте в силе его ценности для личности, волевое усилие практически отсутствует. Их характеристика, условия возникновения, физиологические механизмы.

Психология памяти.

Общее представление о памяти. Память – это форма психического отражения занимающаяся в закреплении, сохранении и последующего воспроизведения прошлого опыта. Функции памяти. Память и личность. Свойства памяти: объем, длительность сохранения материала, быстрота и точность воспроизведения, готовность к воспроизведению запечатленной информации. Объем – это интегральная характеристика памяти, которая характеризует возможности запоминания и сохранении информации. Быстрота воспроизведения – способность человека использовать в практической деятельности, имеющейся информации. Точность воспроизведения. Длительность. Готовность воспроизвести запечатленную в памяти информацию. Память как сложная мнемическая деятельность. Процессы памяти (запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание). Запоминание и его виды. Это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. - Преднамеренная или произвольная, - непреднамеренная, - механическое запоминание – эти запоминания без осознания логической связи между частями воспринимаемого материала. Осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей. Способы запоминания. Сохранение: способы реконструкции материала, условия сохранения. Динамическое сохранение – проявляется в оперативной памяти. Статическое сохранение – проявляется в долговременной памяти. Воспроизведение и его виды (узнавание, припоминание). Это процесс воссоздания образа предмета, воспринимаемого ранее по невоспринимаемого в данный момент, бывает преднамеренная и непреднамеренная. Процесс забывания. Формы забывания. Условия забывания. Забывание – выражается в невозможности воспроизведения информации. Различие в продуктивности заучивания выражается в скорости, прочности, точности запоминания, а также к готовности воспроизведения. По типам памяти – зрительный, слуховой, двигательный. Классификация видов памяти: по содержанию, по степени произвольности, по времени сохранения материала, по степени его осмысления. Их характеристика. Эйдетическая память. Типы памяти. Закономерности памяти: «эффект края», «кривая Эббингауза», реминисценция, эффект Зейгарник, интерференция. Закон Эббингауза: забывание материала после его предварительного заучивания происходит неравномерно. Быстрее всего этот процесс идет в течение первых часов и дней после запоминания, затем процесс забывания происходит медленнее. В. Зейгарник. закон заключается в том, что материал, связанный с незавершенными делами, человек запоминает намного лучше, чем материал, связанный с завершенными делами. Понимание памяти с позиции ассоцианизма, бихевиоризма, гештальтпсихологии, психоанализа, отечественной психологии.

 

Психология мышления.

Общая характеристика мышления. Это психический процесс установления причин наследственной связи между предметами и явлениями действительности. Отличие мышления от непосредственного чувственного познания. Основные признаки мышления: проблемность, связь с речью, обобщенность, опосредствованность. Всегда связано с речью, обобщенность, опосредованность (способность выносить предупреждение о предметах без непосредственного контакта с ними, проблемность направлена на решение какой-то проблемы. Функции мышления. Операции мышления: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и др. Логические формы мышления: понятия, суждения, умозаключения. Понятие – это отражение общих и существенных свойств предметов или явлений. Суждение – отражение связи между предметами и явлениями. Умозаключение – это система суждений, на основе которых делается вывод. Индивидуальные особенности мышления. Качества ума. Классификация видов мышления: по генезису, по степени новизны, по степени развернутости. По генезису развития: - наглядно-действительная – это вид мышления, опирающаяся на непосредственное восприятие предметов в процессе действия с ними (элементарный вид мышления). Наглядно-образное – это вид мышления характеризующееся опорой на представление и образы. Словесно-логическая – это вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предметов и отвлечением от других несущественных. По характеру решаемых задач – теоретическое и практическое мышление (на основе решения практических задач). По степени развернутости – различают дискурсивное мышление основано на логике, интуитивное – это мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира. По степени новизны – репродуктивное мышление на основе образов и представлений, взятых из определенных источников и продуктивная – на основе творческого воображения. По средствах мышления – наглядное – на основе образов и предметов и вербальное – оперирующие знаковыми структурами. По функциям – критическое – направлено на выявление недостатков в суждениях других людей и творческое – связано с открытием нового знания. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Теоретическое и эмпирическое, практическое и мировоззренческое мышление. Логическое (дискурсивное) и интуитивное мышление. Творческое и критическое мышление. Аутистическое и реалистическое мышление. Понимание мышления с позиции ассоцианизма, гештальтпсихологии, бихевиоризма, психоанализа, генетического похода. Основные подходы к изучению мышления

1. Ассоцианизм (вся психическая жизнь человека понимается просто). Ассоциации между первичными элементами (чувственные представления). Ассоциации могут быть разными. Мышление - это ассоциирование чувственных представлений.

2. Гештальт-психология. Мышление - процесс возникающий в проблемной ситуации из-за обнаруживающего в ней напряжения. Преобразование - переформирование условий. Методы исследования процесса решения задач.

- Достраивание до целого, - Использование наводящих задач и подсказок. - Комбинаторные задачи - головоломки, не требуют специальных знаний.

3. Этапы развития мышления в онтогенезе. Теория Ж.Пиаже.

1. Стадия сенсомоторного интеллекта (0-2 лет) Интеллект – способ адаптации к окружающей среде, способ решения биологически значимых задач – выживание.

2. До-операционная стадия (2 – 7, 8 лет). ребенок пока не может осуществить простейшие мыслительные операции. Характерные черты этой стадии развития мышления: а нимизм, а ртификализм, р еализм, эгоцентризм

3. Стадия конкретных операций (7-12 лет). Мыслит и ведет себя как взрослый, но только в конкретных ситуациях. Нет высокого уровня обобщения или абстракции.

4. Стадия абстрактных операций (с 12 лет). Появляется возможность абстрагироваться. Мышление по законам формальной логики. Пиаже считал, что мышление развивается вместе с развитием мозга и ЦНС и что при обучении необходимо учитывать эти закономерности.

4. Исследования мышления с позиций деятельностного подхода.

В отечественной психологии проблема мышления развивалась в рамках психологической теории деятельности (А.А. Смирнов, A.H. Леонтьев). С позиций психологической теории деятельности мышление по­нимается как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности.

А.Н. Леонтьевым концепция, согласно которой в состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия. Следовательно, мышление как высший психический процесс формируется в процессе деятельности.

Эмоции и чувства.

Понятие об эмоциях и чувствах. Эмоция – это общая активная форма переживания организма к своей жизнедеятельности. Чувства – это особый вид эмоциональных переживаний, носящих отчетливо выраженный предметный характер и отличающийся относительной устойчивостью. Функции эмоций: оценочная, сигнальная, приспособительная, экспрессивно-коммуникативная, побудительная, регулятивная (импульсивность регуляции). Общие признаки эмоциональных явлений: субъективность, амбивалентность, внешнее выражение, социальная обусловленность. Отличие эмоций и чувств: степень обобщения, устойчивости, физиологические основы. Эмоции: яркие, внешне выражены, менее осознаны, есть у человека и животных. создают настрой, врожденные. Чувства: скрытые, глубокие, более осознаны, выражают отношения, только у человека. Взаимосвязь эмоций и чувств. Классификация эмоций. Эмоциональный тон ощущений. Фундаментальные эмоции: интерес, радость (это положительно эмоциональное состояние, связанные с возможностью достаточно полно удовлетворить потребность), удивление (это не меняющее четко выраженные, положительного или отрицательного знака, эмоциональная реакция на внезапно возникшие обязательства), печаль, гнев (эмоциональное состояние протекающие в форме аффекта и вызываемое внезапные возникновения серьезного препятствия на пути удовлетворения важной потребности), отвращение (это отрицательное эмоциональное состояние, вызываемые объекты соприкосновения, с которыми вступает в резкое противоречие с принципами и установками человека), презрение (возникает в межличностных отношениях), вина, стыд (отрицательное состояние, выражающееся в осознании несоответствии собственных помыслов поступков, ожиданием окружающих и собственных представлениях. (теория дифференциальных эмоций К.Э. Изарда). Виды высших чувств: интеллектуальные (это переживания возникающие в деятельности человека(чувство юмра)), эстетические (это эмоцинальное отношение к прекрасному (восторг, презрение, тоска)), моральные (это чувства переживаемые людьми при восприятия явлений действительности и сравнение этих явлений с нормами выработанных обществом), праксические (это чувство, возникающиеся в процессе труда и профессиональной деятельности). Теории эмоций. Физиологический подход к проблеме эмоций. Понятие об эмоции И.П. Павлова. Теория происхождения эмоций Ч. Дарвина. Когнитивные концепции эмоций (Л. Фестингер, С. Шехтер, П.В. Симонов). Теория эмоций Б.И. Додонова. Эмоциональные состояния и их специфика. Параметры оценки эмоциональных состояний. Понятие о фрустрации и причинах ее возникновения. Психологическая характеристика состояния фрустрации. Виды фрустрационных реакций. Последствия фрустрации. Понятие депрессии. Симптомы и виды депрессии. Причины возникновения. Методы профилактики и борьбы с депрессией. Понятие о стрессе. Признаки и виды стрессов. Стрессоры. Последствия стресса. Способы преодоления и снижения стресса.

Понятие о тревоге и тревожности. Функции тревоги. Физиологические и психологические проявления тревоги. Виды тревожности: связанная и плавающая, адекватная, неадекватная. Признаки тревожности. Определение страха. Страх это отрицательное эмоциональное состояние, появляющиеся при предъявления субъекта реальной или воображаемой опасности Страх и тревога. Виды страхов. Характеристика страха по К.Э. Изарду. Возрастные особенности страхов у детей. Понятие об агрессии и агрессивности. Виды агрессии. Причины возникновения агрессии. Психологический портрет агрессивного ребенка. Признаки агрессивного поведения. Понятие о любви как высшем чувстве. Эмоциональные составляющие любви. Виды любви и их характеристика. Потребности и ценности. Иерархия ценностей. Механизм усвоения ценностей.

 

К.Г. Юнг

Три основные структуры личности: Эго, личное и коллективное бессознательное. Главное расхождение с Фрейдом – понимание природы либидо: у Юнга – творческая жизненная Е (способствует личностному росту), а у Фрейда – сексуальная. Эго – все что осознаваемо; личное бессознательное – подавленное, вытесненное, комплексы; коллективное бессознательное – архетипы: анима (женское бессознательное у мужчины), анимус (наоборот), персона (соц роль человека, мы перед миром), тень (бессознательная противоположность сознанию: экстроверт - интроверт), самость (воплощение целостности и гармонии – мандала, центральный архетип), мудрец (персонификация жизненной мудрости и зрелости), бог (конечная реализация психической реальности, спроецированной на внешний мир). 4 психологические ф-ии: мышление, чувство (рациональные), ощущение и интуиция (иррациональное).

Классификация типов личности Юнга

Архетип – доопытная схема, в которой запечатлен опыт жизни всего рода; они лишены какого-либо психологического содержания, это чистые формы.

Самость – центр всей личности

Мандола – гармония, когда человек обретает свою самость.

Направленность личности проявляется в формах: желаниях, стремлениях, влечениях, интересах, склонностях, мировоззрении, убеждениях, идеалах, установках, позиции, цели, способностях и др. Все формы направленности личности вместе с тем являются мотивами ее деятельности.

Желание - вполне осознанная потребность и влечение к чему-либо вполне определенному. На основе своих желаний человек определяет цели, строит планы.

Стремление тесно связано с волевым компонентом и проявляется в том, что человек способен преодолеть все препятствия, трудности, невзгоды на пути к объекту потребности.

Влечение — недостаточно полное осознанное стремление к достижению чего-либо, нередко в основе влечения лежат биологические потребности индивида.

Интерес можно рассматривать как познавательную форму направленности на предметы: человек интересуется тем, что может удовлетворить его потребность.

 

Интересы бывают непосредственные, напрямую связанные с какой-либо конкретной потребностью, и опосредованные, когда потребность прослеживается неясно. Например, один ученик может интересоваться музыкой, так как ему нравятся уроки музыки или он любит петь и получает от этого удовольствие, а другой — ходит на уроки музыки просто потому, что ему нужно, чтобы в дневнике были только хорошие отметки.

 

В зависимости от длительности сохранения интересы бывают устойчивые и неустойчивые. Так, некоторые интересуются самыми разнообразными предметами, но недолго; у них один интерес быстро сменяется другим. У увлекающихся людей скоропреходящие интересы бывают очень сильными и эмоционально захватывающими. Человек, не способный иметь устойчивые интересы, не может достичь значительных успехов ни в одной сфере деятельности.

 

В зависимости от содержания и объектов могут быть выделены интеллектуальные интересы, эстетические, политические и др. Например, для людей, живущих интеллектуальными интересами, главное в жизни — занятие наукой, разрешение теоретических и практических проблем. Можно сказать, что такими интересами живут великие ученые.

 

Склонность

 

Интерес, в который включается волевой компонент, становится склонностью.

 

Склонность - проявление потребностно-мотивационной сферы личности, выражающееся в эмоциональном предпочтении того или иного вида деятельности или ценности. При этом интерес начинает проявляться в стремлении заниматься определенной деятельностью.

 

Мировоззрение - осознанная система сложившихся взглядов человека на мир, общество, самого себя. Каждый человек имеет конкретное мировоззрение, которым он руководствуется в повседневной жизни, в своей практической деятельности. По содержанию мировоззрение человека может быть научным или ненаучным, материалистическим или идеалистическим, религиозным или атеистическим. Оно не только основывается на обобщении знаний из различных сфер деятельности, но и опирается на взгляды и убеждения, которые передаются из поколения в поколение. Сочетание мышления и воли, проявляемых в поведении и действиях человека, приводит к переходу мировоззрения в убеждения.

Убеждение

 

Убеждение - высшая форма направленности личности, побуждающая ее поступать в соответствии с се взглядами, принципами, идеалами. Человек со сложившимися убеждениями не только действует в строгом соответствии с ними, но и стремится передать их другим. Образуя упорядоченную систему взглядов, убеждения человека становятся его мировоззрением. Убеждения и знания не одно и то же. Если человек знает, как надо поступать или вести себя, но так не поступает, то это знание есть не убеждение, а «мертвое» знание. Когда человек знает и поступает в соответствии с этим знанием, то это убеждение.

Идеал

 

Идеал - это образ, которому хочет следовать человек в своей деятельности, в поведении. Благодаря идеалам человек способен отражать окружающий мир и изменять его в соответствии с идеалами. Если идеал неверен (иллюзорный идеал), он приведет человека не к тому, на что тот надеялся. В качестве идеалов выступают: реальные люди — герои, близкие и т.д.; нереальные образы — литературные герои, герои кинофильмов и т.п.; собирательные образы.

Установка

 

Установка — готовность индивида к определенной деятельности, актуализирующаяся в создавшейся ситуации. Она проявляется в устойчивой предрасположенности к определенному восприятию, осмыслению и поведению индивида. Установка выражает позицию человека, его взгляды, ценностные ориентации по отношению к различным фактам быта, общественной жизни и профессиональной деятельности. Она может быть позитивной, когда явления, события и свойства предметов воспринимаются доброжелательно и с доверием, негативной, когда эти же признаки воспринимаются искаженно, с недоверием или как чуждые, вредные и неприемлемые для данного человека, или нейтральной. Установка опосредует влияние внешних воздействий и уравновешивает личность со средой, а знание содержания этих воздействий позволяет человеку с определенной степенью достоверности прогнозировать поведение в соответствующих ситуациях.

Позиция

 

Позиция - устойчивая система отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении. Она включает в себя совокупность мотивов, потребностей, взглядов и установок, которыми индивид руководствуется в своих действиях. В систему факторов, определяющих конкретную позицию человека, включаются также его притязания на определенное положение в социальной и профессиональной иерархии ролей и степень его удовлетворения в этой системе отношений.

Цель

 

Цель — желаемый и представляемый результат конкретной деятельности человека или группы людей. Цель может быть близкой, ситуационной или отдаленной, общественно ценной или вредной, альтруистической или эгоистической. Личность или группа людей ставит перед собой цель на основе потребностей, интересов и возможностей ее достижения. В целеполагании важную роль играют мыслительные процессы, информация о состоянии вопроса, эмоциональное состояние и мотивы предполагаемой активности.

 

Возрастная психология

11. Проблема детерминант психического развития ребѐнка.

Подходы к исследованию психического развития ребѐнка в зарубежной психологии. Биогенетический подход. Концепция рекапитуляции (С. Холл). Нормативный подход к развитию психики ребѐнка (А. Гезелл, А. Бине, Л. Термен). Теория трѐх ступеней развития К. Бюлера. Проблема развития поведения в бихевиоризме (Д. Уотсон, Э. Торндайк, Б. Скиннер). Теория конвергенции двух факторов развития В. Штерна. Психоанализ о проблеме психического развития ребѐнка (З. Фрейд). Концепция интеллектуального развития ребѐнка Ж. Пиаже. Проблема условий и движущих сил психического развития в отечественной психологии. Концепция культурно-исторического развития психики человека Л.С. Выготского. Понятие высших психических функций. Основной генетический закон развития высших психических функций. Роль обучения в психическом развитии ребѐнка. Понятия «уровень актуального развития» и «зона ближайшего развития». Проблема сензитивных периодов в развитии. Роль деятельности в психическом развитии ребѐнка (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Понятие ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев). Психическая деятельность как продукт интериоризации внешней предметной деятельности субъекта (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин). Теория и метод поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Роль общения в психическом развитии ребѐнка. Проблема генезиса и развития форм общения в онтогенезе (М.И. Лисина). Современный взгляд на проблему детерминант (факторов наследственности и среды) психического развития человека. Саморазвитие как фактор психического и личностного развития человека.

В мировой психологии существуют различные подходы к пониманию и исследованию психики человека.

Есть 2 общих положения характерных для большинства зарубежных и отечественных концепций.

- развитие психики обусловлено факторами наследственности и среды

- существуют некоторые универсальные законы развития психики.

Условно все теории можно разделить на социогенетические и биогенетические. Социогенетические – Джон Локк считал, что человек появляется на свет с душой подобной чистой восковой дощечке, на которой воспитатель может сделать все, что захочет.

Биогенетические – Джон Уотсон, Жан Жак Руссо – дети подготовлены к жизни и живут и развиваются согласно естественным природным условиям.

Концепция рекапитуляции Стенли Холла – отказ от дихотомии объяснительных подходов в пользу диалектического анализа. Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Например, то, что ребенок часто просыпается ночью в страхе Холл объяснял атавизмом: ребенок попадает в прошедшую эпоху, когда человек один спал в лесу, подвергаясь опасности, и часто пробуждался. А развитие детского рисунка, по мнению Холла, отражает те стадии, которые проходило изобразительное искусство в истории человечества. Порядок и скорость прохождения каждой стадии врождены и заданы генетически, а потому при формировании индивидуальной психики невозможно ни миновать какую-то стадию, ни перейти на следующую ступень раньше определенного времени. На этом основании Холл делает вывод о том, что именно уровень психического развития должен определять содержание и форму обучения, которое полностью от него зависит.

Теория 3 ступеней детского развития Карла Бюллера. Инстинкт – дрессура – интеллект. В рамках этой теории обнаруживается сочетание внутренних биологических факторов (задатков) и внешних условий.

К. Бюллер считал, что определяющими для развития человека являются:

1) усложнение взаимодействия с окружающей средой;

2) развитие аффективных процессов;

3) созревание мозга.

Под развитием аффективных процессов Бюллер понимал возникновение и переживание человеком удовольствия.

На первой ступени удовольствие приносит выполненная деятельность. Например, младенец получает удовольствие после кормления.

На второй ступени (дрессура) ребенок получает удовольствие в процессе деятельности. Например, ребенок получает удовольствие от сюжетно-ролевой игры.

На третьей ступени (интеллект) человек получает удовольствие от предвосхищения деятельности. Основная тенденция: в процессе развития наблюдается переход удовольствия от конца к началу действия.

Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его стороны. Эти стороны развития (одна - созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая - развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция.

Эта теория рассматривала вопрос соотношения среды и наследственности (Айзенк считал, что развитие на 20% определяется средой, а на 80% наследственностью). Но теория конвергенции не рассматривала:

-внутренние причины психического развития;

-активность ребенка, считая, что он пассивен, приспосабливается)

Бихевиоризм - поведение как сов-ть реакций.

Классическое научение (Уотсон) - формир.условных рефлексов на базе безусловных. оперантное научение (Скиннер) - реакция выр-ся самим человеком (позитивное и негативное подкрепление, наказание тормозит реакцию).

Подражание - имитационное поведение.

Генетическая теория Ж.Пиаже

Исследование детского интеллекта он строит на основе наблюдений и изучения действий детей. Ребенок, по мнению Пиаже, является природным существом, и в то же время с момента рождения он представляет автономную и активную единицу, обладающую внутренней структурой. Его действия детерминируются окружающим миром. Однако ребенок не просто отвечает на внешние воздействия, но и перерабатывает их. В свою очередь, внешний мир выступает как нечто сопротивляющееся ребенку, чем вызывает его ответные действия. В результате этого ребенок начинает воспринимать среду как нечто чуждое для себя. Развитие мышления детей в теории Пиаже делится на досоциальный и социальный периоды. Первоначально у ребенка имеется ряд особенностей, отличающих его эгоцентрическое мышление от рационального мышления взрослого человека, что определяется биологическими особенностями детской природы. Социализируется детское мышление с шести - семилетнего возраста под влиянием авторитета взрослых, принуждения, сотрудничества. Пиаже не отрицает влияния обучения на психическое развитие, но считает, что оно не может изменить содержания или последовательности его стадий, а способно лишь несколько замедлить их или ускорить. Пиаже выделяет и детально исследует четыре стадии развития интеллекта: сенсомоторную (от рождения ребенка до 2 лет), дооперациональную (от 2 до 7-8 лет), конкретных операций (от 7-8 до 11-12 лет) и формальных операций (от 11-12 до 15 лет). Стадии следуют одна за другой, последовательность неизменна, след.стадия наступает после завершения предидущей, стадии культурно универсальны, стадии связаны с процессом созревания мозга.

Направления в развитии:

1. Движение от эгоцентризма к децентрации.

Условия преодоления эгоцентризма: разные виды познав.опыта (практич, логический), социализация (отношения подчинения, кооперация)

2. Движение от действия к операции. Действие - круговые реакции, группировка, образ действия.

Культурно-историческая теория Л.С.Выготского

Уровни психики: низшая (обладают чел и животные), высшая (свойственна только человеку).

Особенности высшей психики: произвольность, осознанность, системность (иерархич.система, главные и второстеп.функции), опосредованность (осущ.с помощью особых псих.средств).

В основе присвоения лежит процесс интериоризации - переход вн.действия во внутр.план.

Стадии: 1. реакция ребенка на знак, 2. реб начинает исп-ть знак для воздействия на др.чел-ка. 3. знак исп-ся в своих целях.

в основе культ-историч.теории лежат гипотезы: о механизме интериоризации в процессе присвоения знаков.

Согласно Л. С. Выготскому два типа психического развития - биологическое и историческое (культурное), -представленные в разделенном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе.

Выготский сформулировал ЗАКОНЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ:

1) детское развития имеет сложную организацию во времени: ритм развития не совпадает с ритмом времени. Ритм развития меняется в разные возрастные периоды;

2) неравномерность (в развитии ребенка стабильные периоды сменяются критическими периодами);

3) сензитивность (в развитии ребенка есть наиболее чувствительные периоды, когда психика способна воспринимать внешние воздействия; 1-3 г - речь, дошкольник - память, 3-4 г - исправление дефектов речи);

4) компенсация (проявляется в способности психики компенсировать недостаток одних функций за счет развития других; например у слепых людей обостряются другие качества - слух, тактильные ощущения, обоняние)

Выготский выделил 2 уровня (зоны) психического развития:

1) Зона актуального развития (ЗАР) - те ЗУН, действия, которые есть в психике ребенка на сегодняшний день; то, что ребенок может делать самостоятельно.

2) Зона ближайшего развития (ЗБР) - задачи, которые сегодня ребенок может выполнить при помощи взрослого, а завтра - самостоятельно.

Маркова выделяла третий уровень развития - уровень саморазвития (самообучаемость).

ОБУЧЕНИЕ должно опираться на ЗБР. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие "тянет" его за собой. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.

Социальное наследование

Кроме биологической наследственности существенное влияние на развитие человека оказывает социальная наследственность, благодаря которой новорожденный человек активно усваивает социально-психологический опыт родителей и всех, кто его окружает (язык, привычки, особенности поведения, нравственные качества и т. д.). Понятие социального наследования ввел в научный оборот известный российский генетик М. П. Дубинин. Особенно важен вопрос о наследовании моральных задатков. Ведущим положением отечественной педагогики долгое время было утверждение, что эти качества не наследуются, а приобретаются в процессе взаимодействия организма с внешней средой. Считалось, что человек не рождается ни злым, ни добрым, ни щедрым, ни скупым, а тем более ни злодеем или преступником. Дети не наследуют моральных качеств своих родителей, в генетических программах человека не заложена информация о социальном поведении. Душа новорожденного, говорили древние, — «чистый лист», на который жизнь наносит свои письмена. Каким станет человек, полностью зависит от среды и воспитания. Расшифровывая генетические программы, ученые не обнаружили там ни генов добра или зла, ни генов агрессии или покорности, равно как и других генов, причастных к нравственности.

Ведущая деятельность

Термин, выдвинутый А. Н. Леонтьевым для обозначения деятельности, с которой связано возникновение важнейших психических новообразований. Понятие ведущая деятельность в дальнейшем использовалось Д. Б. Элькониным для построения периодизации развития психики, основанной на поочередной смене ведущей деятелдьности, в одном возрастном периоде (см. Возраст), обеспечивающих преимущественное развитие мотивационно-потребностной, а на сменяющем его этапе — развитие операционально-технической сферы.
При этом предполагалось, что каждому периоду соответствует четко фиксированная для него ведущая деятельность:
1) непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослым;
2) предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства;
3) сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста;
4) учебная деятельность школьников;
5) интимно-личностное общение подростков;
6) профессионально-учебная деятельность, характерная для периода ранней юности.
Считается, что ведущая деятельность не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления, а возникновение новой ведущей деятельности не означает исчезновения той, которая была ведущей на предшествующем этапе.

Зависимость психического развития от содержания и структуры деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Психическая деятельность как продукт интериоризации внешней предметной деятельности субъекта (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец). Роль общения в психическом развитии ребенка.

 

 

Вития человека.

Житейское и научное понимание возраста. Соотношение биологического, социального и психологического возраста. Понятие психологического возраста как единицы анализа психического развития (Л.С. Выготский). Структурные компоненты возраста. Понятие социальной ситуации развития. Возрастные новообразования. Д