Коррекция агрессивности у дошкольников.

Агрессивное поведение — одна из форм реагирова­ния на различные неблагоприятные в физическом и психологическом отношении жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и подобные состояния.

Агрессивное поведение младшего школьника чаще всего выражается в формах враждебности, жестокости и демонстрации. Часто враждебность и агрессивность сочетаются, но нередко люди могут находиться во враждебных и даже антагонистиче­ских отношениях, однако никакой агрессивности друг к другу не проявляют. Демонстрация — это показ возможности нападения, чтобы вызвать у противника страх, т.е. физическое противоборство заменяется психическим противостоянием.

Система работы по организации педагогического взаимодействия как средства коррекции агрессив­ного поведения школьников включает четыре модуля, каждый из которых охватывает основные направления деятельности с определенными категориями лиц (педагогами, родителями, учащимися).

Модуль «педагог — воспитанники» позволяет выявлять и анализировать реальные или потенциаль­ные проблемы ребенка, намечать пути возможного выхода из них. Педагог выступает тем человеком, который профессионально помогает ребенку развивать' способность к рефлексии как механизму познания себя и отношений'к себе, усвоению ответственности за собственные поступки.

Модуль «педагоги — родители» обеспечивает включение семейного воспитания в процесс социализации личности и необходимую координа­цию усилий педагогов и родителей. Среди причин агрессивного поведения в младшем школьном возрасте можно назвать чрезмерную опеку родителей и, как следствие, зависимость ребенка от них. Дети внутренне принимают те или иные родительские ценности, но не всегда такие ценности социально адекватны. +

Модуль комплексного воздействия охватывает сферы «ребенок — ребенок», «ребенок — группа детей», «ребенок — взрослые». Работа строится на поэтапной подготовке младшего школьника к адаптации в школе как новом социуме.

Программа коррекции агрессивного поведения младших школьников. Она включает в себя целевой, содержательный, технологический, диагностический и результативный компоненты.

Можно выделить три этапа работы с агрессив­ными детьми: осознание, накопление и примене­ние.

Первый этап — осознание. На этом этапе формиру­ется мотивационная установка на сотрудни­чество и общение в совместной деятельно­сти. Нужно прежде всего заинтересовать агрессивных детей, включая их в различную деятельность, требующую инициативы и творче­ства. Признание прав и возможностей агрессивно настроенного ребенка нивелирует его агрессив­ность. На этом этапе работы педагог вызывает у детей интерес к совместной деятельности, форми­рует у них первые представления о значимости качественного выполнения каждым участником своего задания для получения совместного результата общего задания. Дети осознают свою значимость.

Второй этап — накопление. Он включает формирова­ние системы умений, в том числе коммуникативных, активно взаимодействовать с партнерами по совместной деятельности и общению на основе компромиссов. При этом важно справедливое распределение заданий, учет интересов и желаний детей, «сколачивание» детского коллектива. Параллельно идет формирова­ние социально ценностных установок на общение: уметь слушать, этично возражать, отстаивать свои доводы без ущерба для партнеров, видеть состояние другого человека, уважать его чувства и настроения.

Третий этап — применение. У детей формируются рефлексивные способности совместной деятельно­сти и общения, наращиваются положительные приобретения и темп «стихания» отрицательных проявлений. Продуманная организация совмест­ной деятельности обеспечивает нагнетание, непрерывное усложнение постоянно изменяю­щихся общих увлекательных дел и забот при подчеркнутом доверии, уважении к детям. Напряженный темп способствует созданию атмосферы душевного подъема. При этом важно, чтобы каждый участник педагогического взаимодей­ствия понимал, как достигается совмест­ный результат, видел собственный вклад в общее дело.

Профилактика: Основное значение в профилак­тике и коррекции агрессивного поведения имеет создание в семье атмосферы эмоциональной защищенности, признания и принятия ребенка. Именно нарушения в сфере детско-родительских отношений являются основной причиной агрессивно­сти детей. Тотально и поведенчески агрессивные дети, как правило, растут в семьях, отличающихся неблагополучием (родители пьют, не занимаются своими детьми, не интересуются их проблемами, редко приходят в школу). Основные усилия психолога в этом случае сосредоточива­ются на работе с самим ребенком и учителями.

Организованное психологом с учителями группо­вое обсуждение помогает им изменить отношение не только к агрессивным детям, но и к любым проявлениям детской агрессии, осознать свое отношение к таким детям и стереотипы реагирова­ния на агрессивные действия учащихся.

Значительное место в психопрофилактике и коррекции агрессивного поведения должно занимать содействие детям в овладении новыми социально приемлемыми формами поведения, альтернативными агрессии. Взрослые обычно говорят ребенку, как не надо себя вести, но не объясняют, как надо поступать, что нужно делать. Необходимо познакомить ребенка с образцом поведения, на который он мог бы ориентиро­ваться. Важно сформировать у ребенка определен­ную мотивацию.

31. Психическое недоразвитие и основные психокор­реционные технологии. В кли­нике психическое недоразвитие рассматривается как синдром тотальной ретардации. В основе данной формы психиче­ского дизонтогенеза лежит недоразвитие всех сторон психики: по­знавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, личнос­ти, потребностно-мотивационной сферы и пр. В Международной классификации болезней (МКБ, 10-й пере­смотр) дается следую­щее определение умственной отсталости: «Умствен­ная отсталость — это состояние задержан­ного или непол­ного развития психики, которое, в первую очередь, характеризует­ся нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когни­тивных, речевых, моторных и социальных способностей» (с. 222). «Определение интеллектуального уровня должно основываться на всей доступной информа­ции, включая клинические данные, адап­тивное поведение (с учетом культурных особенно­стей) и продук­тивность по психометрическим тестам» Как особая форма психического недоразвития умственная отста­лость может возникнуть у ребенка вследствие различных причин. По этиологии их можно условно разделить на две основные группы: эндогенную, обусловленную как правило генетиче­скими фактора­ми, и экзогенную, обусловленную внешними факторами (инфекции, отравления, травмы и пр.), — возникшие на различных этапах раз­вития ребенка.В отечественной психиатрии в основу классифика­ции умст­венной отсталости положены этиопатогене­тические характерис­тики (Сухарева Г. Е., 1973; Ковалев В. В., 1979 и др.).

В. В. Ковалев выделяет следующие основные формы умствен­ной отсталости:

1. Умственная отсталость при хромосомных болезнях.2. Наследственные формы умственной отсталости. 3. Смешанные по этиологии (экзогенно-эндоген­ные) формы.4. Экзогенно обусловленные формы. Классификация В. В. Ковалева по этиопатогенетиче­скому признаку имеет несомнен­ное значение для клинического анализа умствен­ной отсталости. Однако для психолого-педагогиче­ского анализа интеллектуального дефекта при умственной отсталости в практике чаще используется классификация М. С. Певзнер, ко­торая выделяет пять форм умственной отстало­сти: 1. Неосложненная форма умственной отстало­сти.2. Умственная отсталость с нарушениями нейродинамики.3. Умственная отсталость в сочетании с нарушениями анали­зато­ров.4. Умственная отсталость в сочетании с грубыми нарушения­ми личности.5. Умственная отсталость в сочетании с психопатоподобны-ми формами поведения.

По МКБ 10-го пересмотра ВОЗ выделяются следу­ющие степени умственной отсталости:

F70 Легкая умственная отсталость.Легкая умствен­ная отсталость, которая харатеризуется уме­ренной отсталостью, но способностью использовать речь в повсед­невных целях. Лица с легкой умственной отсталостью способны се­бя обслуживать (прием пищи, умывание, одевание, контроль за функ­циями кишечника и мочевого пузыря). Основные затрудне­ния обычно наблюдаются в сфере школьной успеваемости, особен­но при усвоении чтения и письма. Они способны к практической деятельности, включая неквалифицированный и полуквалифици­рованный ручной труд. «В целом, у лиц с легкой степенью умст­венной отсталости поведенческие, эмоциональные и социальные нарушения и возникающая в связи с ними потреб­ность в терапии и поддержке гораздо больше напоминают проблемы у людей с нор­мальным уровнем интеллектуальности, нежели специфиче­ские проблемы у лиц с умеренной и тяжелой степенями умственной от­сталости». Уровень интеллекта у лиц,с легкой степенью умствен­ной отсталости находится в диапазоне 50-

Умеренная умственная отсталость.У лиц этой категории, несмотря на замедленное развитие и понимание речи, отмечается задержка в ее разви­тии. Отстает и раз­витие моторики и навыков самообслуживания. Ограничены школь­ные успехи, но часть пациентов осваивает основные навыки, необ­ходимые для чтения, письма и счета. Некоторые из лиц с умеренной умственной отсталостью нуждаются в надзоре на протяжении всей жизни. В зрелом возрасте лица с умеренной умственной отсталос­тью обычно способны к простой практической работе при тщатель­ном построении заданий и обеспечении квалифицирован­ного над­зора. Совершенно независимое проживание достигается редко. Тем не менее такие люди в общем полностью мо­бильны и физически активны, большинство из них обнаруживают признаки социально­го развития. Коэффициент умственного развития обычно находит­ся в диапазоне от 35 до 49. У одних лиц с умеренной умственной отсталостью наблюдается высокий уровень оценок по тестам на зрительно-пространственные функции и низкие оценки по речевым тестам, у других — наоборот. То есть одни пациенты могут прини­мать участие в простых беседах, а другие обладают речевым запа­сом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потреб-ностях. Некоторые пациенты никогда не используют речь, хотя и могут пони­мать простые инструкции. У большинства лиц с уме­ренной умственной отсталостью может быть выявлена органичес­кая этиология.

Тяжелая умственная отсталость.По клинической картине, наличию органической этиологии и сопутствующих расстройств эта категория во многом сходна с категорией умеренной умствен­ной отсталости. У большинства больных наблюда­ются двигательные нарушения или другие со­путствующие дефекты. Коэффициент умственного развития обычно находится в пределах от 20 до 34.

Глубокая умственная отсталость.У больных этой рубрики коэффициент умственного развития ниже 20, что означает, что пациенты весьма ограничены в способно­стях к пониманию или выполнению требований или инструкций. Большинство таких больных неподвижны или резко ограничены в подвижности, страдают недержанием мочи и кала, и с ними воз­можны лишь самые примитивные формы невербальной коммуни­кации. Они неспо­собны или малоспособны заботиться о своих ос­новных потребностях и нуждаются в постоянной помощи и надзоре, они не могут принимать участие в домашних и практических делах.

Другая умственная отсталость.Эта категория должна использоваться только в тех случаях, когда оценка степени интеллектуального снижения посредством обычных процедур затруднена или невозможна из-за сопутству­ющих сенсорных или соматических нарушений, например, слепо­ты, глухонемоты и при тяжелых поведенческих расстройствах или соматической инвалидизации.

Неуточненная умственная отста­лость.Неуточненная умственная отсталость устанавливается в тех случаях, когда нет достаточ­ной информации по отнесению боль­ного к одной из вышеназванных категорий.

Психокоррекциооные технологии. Определяющее значение в процессе адаптации ребенка с умст­венной отсталостью имеет целенаправленная психокоррекционная работа. Центральным звеном в психокоррекционных технологи­ях является составление психокоррекционных программ. Тради­ционно в основу таких программ для детей с психическим недораз­витием положены основные направления их психологической диагностики: психометрическое, функциональное и нейропсихо-логическое. Каждый из этих уровней коррекции имеет свою специфичес­кую «мишень» воздейст­вия. Психокоррекционные методы первого уровня направлены на функциональную активацию подкорковых образований головно­го мозга. Методы второго уровня — задних премоторных отделов правого и левого полушарий мозга и их взаимодействия, а методы третьего уровня направлены на формирование оптимального ста­туса префронтальных отделов мозга.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОГО ПРОЦЕССА В процессе планирования занятий необходимо соблюдать сле­дующие принципы:

• принцип последовательности, предусматриваю­щий посте­пенное усложнение занятий;

• принцип доступности заданий;

• принцип систематичности занятий, предусматри­вающий определенную частоту занятий; желательно не менее двух раз в неделю;

• принцип закрепления усвоенного с привлече­нием родите­лей, педагогов-дефектологов, логопе­дов. В процессе обучения детей с психическим недоразви­тием пред­метно-практическим манипуля­циям психолог формирует у них по­исковые способы ориентировки в задании, обучает ребенка усвоению формы, цвета и величины предметов. В ходе занятий ребенку необ­ходимо показать такие действия, при которых он мог бы понять, что от умения определить форму зависит результат его деятельности. Формирование целостного восприятия успешно осуществля­ется в процессе обучения детей продуктивным видам деятельно­сти: конструирова­ния, рисования, лепки, аппликации.

Огромный коррекционный потенциал принадле­жит конструк­тивной деятельности, которая активно формируется у здоровых детей еще в младшем дошкольном возрасте. В процессе конструк­тивной деятельности ребенок, с одной стороны, знакомится с про­странственными свойствами предметов (форма, величина и пр). Особое и важное значение в психологической коррекции детей с умственной отсталостью занимает формирование пространствен­ной ориентировки. М. и Н. Семаго разработали программу форми­рования пространственных представлений для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Память детей с психическим недоразвитием, как отмечалось выше, отличается снижением объема запоминания, трудностями хранения и воспроизведения информации. Невозмож­ность опо­средованного запоминания у детей с психическим недоразвитием обусловлена трудностями смысловой организации запоминае­мо­го материала. В связи с этим, важными направле­ниями психокор­рекции памяти являются:

— формирование объема памяти в зрительной, слуховой и осязательной модальностях;

—  развитие приемов ассоциативного и опосредован­ного запо­минания предметов в процессе игровой деятельности.

Особое коррекционное значение имеют игры, направленные на использование вспомогательных средств