Особенности психологического сопровождения ребенка в ДОУ.

Психологическое сопровождение – это система профессиональной деятельности педагога-психо­лога, охватывающая всех субъектов воспита­тельно-образовательного процесса в дошкольном учреждении, по созданию социально-психологиче­ских условий для полноценного проживания дошкольного детства, успешного обучения и развития детей. Цель: Создание условий для полноценного психического и личностного развития детей в соответствии с их индивидуальными особенно­стями и возможностями. Задачи: 1. Отслеживание социально-психологического статуса и динамики развития ребёнка.2. Развитие познавательной, эмоциональной и двигательной сфер. Развитие восприятия цвета, формы и величины, развитие внимания, памяти, мыслительной деятельности, воображения, речевой активности, эмоционально-волевой сферы, координации движений и реализация двигательной активности, формирование коммуникативных навыков. 3. Координация программных тем со смежными педагогами-специалистами и родителями. 4. Методическое и материально-техническое обеспечение психологического сопровождения. Психолого-педагогическое сопровождение следует понимать как взаимодействие ребенка и взрослого в практической деятельности, направленной на развитие. Сопровождение ребенка в процессе дошкольного обучения предполагает реализацию следующих принципов: Следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном этапе его жизненного пути. Сопровождение опирается на те психические личностные достижения, которые реально есть у ребенка и составляют уникальный багаж его личности. Психологическая среда не несет в себе влияние и давления. Позиция психолога позволяет ребенку реально оценивать ситуацию и собствен­ное положение в детском саду. Приоритетность целей, ценностей, потребностей развития внутреннего мира самого ребенка. Ориентация деятельности на создание условий, позволяющих ребенку самостоятельно строить систему отношений с миром, окружающими людьми и самим собой, совершать личностно значимые позитивные жизненные выборы. Позиция психолога, педагогов в соответствии с этими принципами, позволяет быть рядом с ребенком в сложных, переломных периодах, чутко реагировать на проблемы с учетом изменений.

Этот метод требует от нас не воздействия на ребенка, а взаимодействия с ним, веры во внутрен­ние силы и возможности. Основными приорите­тами сегодня выступают личностно – ориентирован­ное взаимодействие педагога с ребенком, принятие и поддержка его индивидуально­сти, интересов, потребностей, забота о его эмоциональном благополучии.

16. Понятие интеграции в специальном образова­нии. Роль психолога в организации взаимодейст­вия в рамках интегрированного образовательного пространства. Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей. В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы (т. е. выбора) для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего назначения (дошкольное образовательное учреждение, школа и пр.). Интеграция основывается на концепции «нормализа­ции», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.

17. Типология отклоняющегося поведения. Онтогенетический подход к изучению психиче­ских расстройств в детском возрасте продуктивно использовался и используется многими извест­ными отечественными и зарубежными клиницис­тами (Озерецкий, 1924; Гуревич, 1932; Сухарева, 1959; Ушаков, 1973; Бадалян, 1983; Ковалев, 1985; и др.). тВ биологической и медицинской литературе широко приме­няются такие понятия, как онтогенез и дизонтогенез. Психическое развитие ребенка и подростка протекает нерав­номерно. Резкие количественные и качественные изменения наблюю- дают­ся в переходные возрастные периоды, или периоды возрастных кри­зисов. == Термин «дизонтогенез» впервые был использован Швальбе в 1927 году для обозначения отклонений во внутриутробном раз­витии организма (по: Лебединский, 1985). В. В. Ковалев вводит по­нятие «психический дизонтогенез», обозначая наруше­ние психи­ческого развития в детском и подростко­вом возрасте в результате расстройства и созрева­ния структур и функций головного мозга. Психиче­ский дизонтогенез может быть обуслов­лен биологиче­скими (генетическими, экзогенно-органическими и др.) патогенны­ми факторами, неблагоприятными социально-психологическими средовыми воздействиями, а также разнообраз­ными сочетаниями биологических и социальных факторов. В работах психиатров выделяются два основных типа психи­ческого дизонтогенеза — ретардация и асинхрония (Ушаков, 1973; Ковалев, 1985). В клинике психическое недоразвитие рассматрива­ется как синдром тотальной ретардации. В основе данной формы психиче­ского дизонтогенеза лежит недоразвитие всех сторон психики: по­знаватель­ных процессов, эмоционально-волевой сферы, личнос­ти, потребностно-мотивационной сферы и пр. Однако ведущая роль в структуре общего психического недоразвития принадле­жит недоразви­тию познавательной деятельности. Типичной мо­делью психического недоразвития является умственная отста­лость. В Международной классификации болезней (МКБ, 10-й пере­смотр) дается следующее определение умственной отсталости: «Умственная отсталость — это состояние задержанного или непол­ного развития психики, которое, в первую очередь, характеризует­ся нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечиваю­щих общий уровень интеллектуально­сти, т. е. когни­тивных, речевых, моторных и социальных способностей»

В. В. Ковалев выделяет следующие основные формы умствен­ной отсталости: 1. Умственная отсталость при хромосомных болезнях. 2. Наследственные формы умственной отсталости. 3. Смешанные по этиологии (экзогенно-эндоген­ные) формы. 4. Экзогенно обусловленные формы.

М. С. Певзнер выделяет пять форм умственной отсталости: 1. Неосложненная форма умственной отсталости.

2. Умственная отсталость с нарушениями нейродина­мики. 3. Умственная отсталость в сочетании с наруше­ниями анали­заторов. 4. Умственная отсталость в сочетании с грубыми нарушения­ми личности. 5. Умственная отсталость в сочетании с психопатопо­добны-ми формами поведения. Психическое недоразвитие в детском возрасте проявляется в многочисленных синдромах ранней и стойкой общей отсталос­ти. Г. Е. Сухарева выделяет два признака общего психического не­доразвития: это преобладание поведения

18. Биологические предпосылки поведенческих девиаций. Важным фактором, влияющим на поведе­ние личности, выступают внутрен­ние, биологические, условия - та природная почва, с которой взаимодействуют любые внешние условия. Биологические предпосылки включают: наследственно-генетические особенности, врожден­ные свойства индивида (приобретенные во время внутриутробного развития и родов), импринтинг (запечатление на ранних этапах онтогенеза). Биологический фактор регулирует следующие характеристики индивидуального бытия:

-индивидуальное своеобразие процесса онтогенеза (в том числе темпы созревания/старения);

-гендерные (половые) различия;

-возрастные особенности;

-физическую конституцию;

-здоровье и выносливость;

-состояние и типологические свойства нервной системы.

Теории, объясняющие отклоняющееся поведение с точки зрения биологических причин, вероятно, появились одними из первых. Первоначально исследователи обращали внимание преимущественно на конституциональные особенности. В XIX в. итальянский врач-психиатр и криминалист Чезаре Ломброзо предложил биосоциологическую теорию, в которой связал преступное поведение человека с его анатомическим строением. Объектами пристального внимания были: череп, мозг, нос, уши, цвет волос, татуировка, почерк, чувствительность кожи, психические свойства преступника. Используя антропометрический метод, исследователь выделил примерно 37 характеристик «врожденного преступного типа», в их числе: выдающаяся нижняя челюсть, сплющенный нос, редкая борода, приросшие мочки ушей. Позднее теория Ч.Ломброзо, хотя и вошла в историю научной мысли, но была признана научно несостоятельной. Другим ярким представителем данного направления выступает американский врач и психолог Уильям Шелдон., который обосновал связь между типами темперамента (и поведения), а также типами соматического строения человека -Три ведущих вида телосложения: эндоморфный, мезоморфный, эктоморфный - коррелируют с тремя типами темперамента: висцеротония, соматотония, церебротония. Их сочетание дает конкретный психотип. Например, для соматотонии характерны такие черты, как потребность в удовольствиях, энергичность, стремление к господству и власти, склонность к риску, агрессивность, нечувствительность. Напротив, при церебротонии наблюдаются сдержанность, чувствительность, социофобия, склонность к одиночеству.

В рамках биокриминологии предпринимались целенаправленные попытки установления связи между девиантным (преступным) поведением и наследственными особенностями человека. Одним из доказательств данной связи считаются результаты генетических исследований У. Пирса, проведённые в середине 60-х гг. XX в. Его исследования привели к выводу, что наличие лишней Y-хромосомы у мужчин определяет их предрасположенность к криминальному поведению (среди заключенных такая аномалия проявляется в 15 раз чаще, чем обычно). В то же время критики данного подхода замечают, что девиантность носителей лишней Y-хромосомы может быть следствием не хромосомной аномалии, а связанных с ней индивидуальных особенностей, таких, как высокий рост, быстрое созревание, низкий интеллект. Другими биологическими факторами девиантного поведения могут быть: повреждения головного мозга (особенно лобных долей), органические заболевания мозга, определенные свойства нервной системы.