Задачи психологического консультирования.

Психодиагностическая работа

Задачи: - проводят в случае необходимости психологиче­ское обследование ребенка с целью определения хода его психического развития, соответствия развития возрастным нормативам;
- проводят изучение особенностей детей, их интересов, способностей склонностей с целью индивидуального подхода в процессе воспитатель­ной работы, помощи в профессиональном и личностном самоопределении;
- проводят диагностику общения детей со взрос­лыми и сверстникам; выявляют психологические причины нарушения общения; - совместно со специалистами соответствующего профиля осуществляют дифференциальную диагностику различных отклонений в психическом развитии: а) для определения нарушений, имею­щих преимущественно медицинскую и дефектологи­ческую природу; б) для определения форм и причин явного асоциального поведения, бродяжничества, воровства, алкоголизм, наркома­нии, токсикомании, сексуальных нарушений и т. п.

Развивающая и психокоррекционная работа

Данное направление предполагает активное воздействие психолога и процесс формирования личности и индивидуальности ребенка:
- психолог разрабатывает и осуществляет про­граммы, направленны.' на развитие как отдельных сторон психического развития, так и личности в целом, с учетом задач развития ребенка на каждом возрастном этапе;
- психолог разрабатывает и осуществляет про­граммы коррекции, направленные на устранение отклонений в психическом развитии ребенка. Психологическая часть этих программ планиру­ется и осуществляется психологом, а педагогиче­ская часть разрабатывается психологом совместно с учтелем, воспитателем, мастером, родителями и выполняется последними с помощью психолога.

Консультативная работа В рамках данного направления работники психологи­ческой службы
- консультируют администрацию учебно-воспита­тельного учреждения, учителей, воспитателей, родителей, мастеров по проблемам обучения и воспитания детей, педагогики сотрудничества;
- проводят индивидуальное и групповое консультиро­вание детей по проблемам учения, развития, жизненного и профессионального самоопределения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания и т. п.;
- способствуют повышению психологической культуры педагогов, родителей, мастеров, представи­телей общественности путем проведения индивидуальных и групповых консультаций, участия в педсоветах, методобъеди- нениях, общешкольных и классных родительских собра­ниях, чтения лекций;
- выступают в качестве экспертов-консультантов при решении вопросов о психическом состоянии, особенностях психического развития ребенка по запросам судов, органов опеки и попечительства с целью вынесения соответствующими инстанциями обоснованных решений;
- в качестве консультантов принимают участие в планировании учебно-воспитательных мероприя­тий, по вопросам организации самоуправления.

Планирование работы психолога в ДОУ.

ПЛАНИРОВАНИЕ Деятельность педагога-психолога в детском саду начинается с составления списков детей по возрастным группам]. В дальнейшем при проведении различных видов работы с детьми будут учитываться показатели их физического здоровья. В форму списка вносятся графы «группа здоровья» и «медицинские показатели». Если дошкольник имеет II и выше группу здоровья, то отмечается, у какого врача наблюдается (состоит на учете).Эти данные необходимы для планирования индивидуальной и групповой работы с детьми, а также при подборе игрового и дидактического материала. Например, для ребенка, наблюдающе­гося у окулиста, индивидуально подбирается наглядный материал. Психологическая работа с детьми, имеющими II (подготовительную), III и выше группы здоровья, может осуществляться только после консультации с врачом. Для педа­гога-психолога, работающего в детском саду компенсирующего вида, необходимо постоянно консультироваться с профильными специалистами - логопедом, дефектологом и т. д.

Следующим этапом работы является проведение бесед с воспитателями по особенностям развития дошкольников. Определить «проблемные зоны». Такой вид работы проводится после 4-5 недель пребывания ребенка в детском саду, когда острый период адаптации прошел и в поведении дошколь­ника можно отметить более или менее постоянные признаки. Повторно проводится в конце учебного года для оценки эффективности проводимой работы. Педагог-психолог, работающий в данном учрежде­нии более одного года, составляет в конце учеб­ного года аналитический отчет, в котором указы­вает результаты работы и планирует приоритетные направления деятельности на будущий год. На основании полученных данных о дошкольни­ках педагог-психолог составляет перспективный план работы. Приоритетные направления поддержи­вают основные задачи детского сада и определяются по анализу данных, полученных в ходе наблюдения, бесед с воспитателями и т. д. Перспективный план работы утверждается заведующей учреждением. При написании перспективного плана педагог-психолог использует форму записи, принятую в его регионе. В плане должны быть отражены следующие параметры. Основные направления деятельности педагога-психолога: -психопрофилактическая работа; -психодиагностическая работа; -развивающая и сопровождающая работа; -консультативная работа

Виды деятельности, то есть конкретные мероприя­тия, с помощью которых решаются поставленные задачи. Объект деятельности – это те, с кем проводится данный вид работы, т. е. дети, педагоги, родители и т. д.

Педагог-психолог проводит в начале учебного года наблюдение за поведением вновь поступив­ших детей, их эмоциональными проявлениями в течение дня. Период адаптации – достаточно сложный период в жизни дошкольника. Он может проходить по-разному.

 

25.

Несмотря на многочисленную критику, эти направления заслу­живают на наш взгляд особого внимания. В центре психодинамиче­ского подхода стоят вопросы, связанные с динамическими аспекта­ми психики: мотивацией, влечением, побуждением, внутренними конфликтами, существование и развитие которых обеспечивает функционирование и развитие личностного «Я». Целью психоло­гической коррекции в рамках этого направления является помощь ребенку или подростку в выяснении неосознаваемых причин болез­ненных проявлений и переживаний. Поставленные цели определя­ют технику психокоррекционных воздействий. Однако в раннем возрасте этот метод использовать невозможно. В связи с этим в рамках психодинамического подхода было предложено два основ­ных метода: игротерапия и арт-терапия, которые в дальнейшем ста­ли развиваться как самостоятельные методы, выйдя за пределы психодинамического подхода. В настоящее время они широко ис­пользуются в психокоррекции детей с эмоциональными нарушени­ями. С другой стороны, представители психодинамического подхо­да обратили внимание на активную роль родителей в работе с детьми в ходе психокоррекционного процесса. Сотрудничество ро­дителей с психологом является важным условием эффективности психокоррекционной работы.Особый интерес в психокоррекции детей и подростков с пробле­мами в развитии представляет концепция А. Адлера, где личность рассматривается как неделимое целое, являющееся интегральной частью социума. Анализируя позитивную природу человека, А. Ад­лер подчеркивал, что каждый человек в раннем детстве формирует уникальный стиль жизни, творит свою судьбу. Поведение человека мотивировано достижением социальной цели и социальным инте­ресом. Разбирая роль комплекса неполноценности у человека, А. Ад­лер полагал, что неполноценность, ее компенсация и социальная среда — это три переменные, которые имеют важнейшее значение в формировании жизненных целей. Он считал, что в целом поведе­ние человека не претерпевает особых изменений на протяжении его жизни, изменяется только система отношений, а отсюда одна из основных задач психологической коррекции — коррекция этих от­ношений. Конкретизируя цель психокоррекции в концепции А. Ад­лера, можно выделить следующие задачи: коррекция чувства неполноценности; формирование социального интереса; коррекция уст­ремлений и мотивов с перспективой выработки нового стиля жиз­ни. Это достигается такими психотехническими приемами, как фор­мирование у клиента положительных установок на занятие, анализ и проработка личностной позиции, подбадривание, поощрение. Обо­юдное доверие и установление общих целей — первостепенные ус­ловия психокоррекционной работы. Роджеровское направление психокоррекции акцентирует внима­ние на позитивной природе человека и свойственном ему врожден­ном стремлении к самореализации. Основу психического здоровья, по мнению Роджерса, определяет соответствие идеального «Я» ре­альному «Я», достигаемое реализацией личностного потенциала и стремлением к самоосознанию, уверенности в себе, спонтаннос­ти. В связи с этим результат коррекции заключается в приобрете­нии самоуважения, адекватной самооценки, в создании условий для личностного роста. Роджерс особо подчеркивал значение искрен­ности, теплоты, эмпатии при общении психолога с клиентом.Целью психологической коррекции в рамках поведенческого направления является приобретение ребенком новых установок, направленных на формирование адаптивных форм поведения, или угасание, торможение у него дезадаптивных форм поведения. Это достигается с помощью различных поведенческих тренингов, пси-хорегулирующих тренировок. В процессе психологической коррек­ции поведенческого направления психолог выполняет активную и директивную роль, он является учителем, тренером, стремится по­мочь ребенку следовать эффективному поведению. В рамках этого подхода разработан ряд методик моделирования поведения, с помо­щью которых решаются следующие задачи:• построение новых стереотипов поведения;• подавление имеющихся неадаптивных стереотипов;• осознание условий для проявления новых стереотипов по­ведения. Особого внимания заслуживает когнитивное направление, осо­бенно в психокоррекции подростков с проблемами в поведении. В когнитивной психокоррекции в первую очередь уделяется вни­мание познавательным структурам психики и упор делается на лич­ность, на структуру личности и в целом на логические способности.Главной задачей психокоррекции является изменение восприятия подростком себя и окружающей действительности на основе изме­нения поведения. В когнитивном подходе выделяются два вариан­та психокоррекции: когнитивно-аналитический и когнитивно-пове­денческий. Основной задачей первого варианта является создание модели психологической проблемы, которая должна быть понятна подростку и с которой он мог бы работать самостоятельно. Когни­тивно-поведенческий вариант предполагает создание модели пове­дения, являющейся наиболее приемлемой для решения стоящих пе­ред подростком проблем, другими словами, предлагается проверка искаженных убеждений в ситуации реальной жизни. В рамках ког­нитивного подхода создано много психотехнических приемов, кото­рые могут быть успешно использованы в психокоррекции детей и подростков с проблемами в развитии.Итак, различные теоретические подходы к проблеме психокор­рекции способствуют развитию разнообразных психокоррекцион-ных технологий. Следует подчеркнуть, что при разработке психокор-рекционных технологий для детей и подростков с проблемами в развитии рекомендуется ориентироваться не на отдельное теорети­ческое направление, а использовать разнообразные способы психо­логических воздействий, базирующихся на многочисленных теоре­тических направлениях. Разработка отдельных психокоррекционных технологий зависит от конкретных психокоррекционных задач, ко­торые определяются степенью выраженности проблем у ребенка и его родителей.

 

26.Организационные аспекты пснхокоррекцнон­ных технологий.

Эффективность психокоррекционных воздействий в значительной степени зависит от:• формы проведения работы;• подбора и комплектации групп;• продолжительности и режима занятий.

Традиционно выделяют две формы проведения занятий - индивидуальную и групповую. Выбор формы работы зависит от особенностей психиче­ского и физического развития ребенка, от его возраста и выраженности аффективных проблем. В практике часто используется смешанная, индивидуально-групповая форма.

Индивидуальная выбирается в следующих случаях:

• если проблемы ребенка или подростка имеют индивидуальный, а не межличностный характер, например, недоразвитие познавательных процес­сов у детей с интеллектуальной недостаточностью или задержкой психического развития;• если ребенок или подросток отказывается работать в группе по каким-либо причинам, а именно: недостаточный социальный опыт, тяжелый физический дефект, негативное отношение родителей к групповому взаимодействию ре­бенка;• если у ребенка или подростка наблюдается выраженные аффективные проблемы: высокая тревожность, необоснованные страхи, неуверен­ность в себе, агрессивное поведение и т.д.

Групповая форма включает в себя целенаправлен­ное использование всей совокупности взаимодейст­вий и взаимоотношений между участниками группы в коррекционных целях. Групповая психокоррекция сфокусирована на трех составляющих самосознания:

•самопознание (когнитивный блок) - осознание ребенком и подростком своих интеллектуальных, личностных и эмоциональных ресур­сов;•отношение к себе (эмоциональный блок) - формирование у ребенка и подростка позитивного эмоционального отношения к себе, переживание в группе и осознание прошлого эмоционального опыта, получение новых эмоциональных пережива­ний в группе;• саморегуляция (поведенче­ский блок) - преодоление неадекватных форм поведения, развитие и закрепление новых форм поведения.Групповая психокоррекция в большей степени акцентирует внимание на межличностных пробле­мах ребенка и подростка, а индивидуальная — на внутриличностных проблемах.

При комплектации групп необходимо учитывать степень тяжести и клинико-психологическую структуру дефекта у ребенка. Желательно, чтобы в группе были дети с различной степенью тяжести физического и психического дефекта, но одной нозологической формы. Например, в группу детей с ДЦП целесообразно отобрать детей с разной степенью тяжести двигательного дефекта, но с сохранным интеллектом. Возраст детей не играет определяющей роли при отборе в группу, осо­бенно когда в коррекции участвуют дети в психическим недоразвитием и ЗПР. В таких группах разница в возрасте может варьировать от 2 до 5 лет. В группах детей с эмоциональными проблемами (дисгармоничное развитие, диспропор­циональное развитие и т.д.) желательно, чтобы возраст участников группы был приблизи­тельно одинаковПК процесс может быть кратковременным (от 2 до 6 месяцев) или долговременным (от 1 года и дольше). Продолжительность занятий зависит от задач ПК, от психологических особенностей членов группы и от возраста участников ПК. Для детей с выраженными аффективными и интеллекту­альными нарушениями продолжитель­ность групповых занятий может быть от 40 до 70 минут при частоте 2 занятия в неделю. При частоте 1 занятие в неделю продолжительность занятий может быть увеличено до 90 минут.

 

Психологическая коррекция с искаженным психическим развитием.(РДА)

При составлении психокоррекционных программ необходимо ориентироваться на специфику аффективной патологии. Тради­ционно выделяются две основные группы:

— дети с выраженным искажением эмоционально-волевого] развития;

— дети с выраженным искажением когнитивного развития.

Необходимо привлечение к психокоррекции специалистов различного профиля: детских психиатров, невропатологов, логопедов, психоло­гов, педагогов-воспитателей, музыкального работника и других.

Вторым важным принципом является строгое соблюдение этапности психокоррекционных воздействий с учетом степени выраженности эмоционального и интеллектуального дефекта у ребенка с РДА.

Третий принцип — принцип уровневого подхода к эмоцио­нальной регуляции поведения аутичного ребенка.

Сложная специфика аффективной дезадаптации аутичного ре­бенка требует специальной организа­ции психокоррекционной рабо­ты. В связи с повышенной возбудимостью у ребенка, импульсивно­стью, хаотичностью его деятельности необходимы специальные мероприятия по обеспечению безопасности детей в процессе заня­тий. Занятия должны проходить в специально оборудованном зале, где обязательно должно быть мягкое освещение, палас или ковер на полу. В зале не должно быть острых и тяжелых предметов, неустой­чивой мебели. Не рекомендуется выстав­лять много игрушек в про­странстве, доступном ребенку, так как это может его отвлекать.

Аутичные дети чувствуют себя спокойнее и безопаснее, если су­ществует четкий распорядок дня, четкое соблюдение традиций.

При организации группы необходимо учитывать также сте-пень тяжести дефекта. Для детей с тяжелой аффективной патоло-щей (первая и вторая группы) состав группы может варьировать от 3 до 5 детей, и не больше. В состав группы можно включить здо­ровых детей, желательно родственников аутичных детей.

Этапы и задачи психокоррекционного процесса должны опре­деляться степенью тяжести аффектив­ной патологии, возрастом детей. Жела­тельно включать в группу детей с разницей возраста не больше двух лет. Основные направления психокоррекционной работы с аутич* ными детьми заключаются в следующем:

— ориентация аутичного ребенка во внешний мир; — обучение его простым навыкам контакта;

— обучение ребенка более сложным формам поведения; — развитие самосознания и личности аутичного ребенка. Основные этапы психологической коррекции:Первый этап — установление контакта с аутичным ребенком. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сен­сорная атмосфера занятия. Это достигается с помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для за­нятий. Важное значение прида­ется свободной мягкой эмоциональ­ности занятий. Психолог должен общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Второй этап психокоррекции детей с РДА — усиление психи­ческой активности детей. Решение этой задачи требует от психоло­га умения почувство­вать настроение больного ребенка, понять спе­цифику его поведения и использовать это в процессе коррекции. На третьем этапе психокоррекции важной задачей является организация целенаправленного поведе­ния аутичного ребенка. Это достигается с помо­щью музыкального сопровождения заня­тий и специальных игр, направленных на длительное положитель­ное сосредоточение ребенка. Напри­мер, игра «Мыши тише-тише», «Море волнуется», «Глаза в глаза» и пр.

 

Задачи психологического консультирования.

1. Выслушивание клиента, в результате чего должно расшириться его представление о себе и собственной ситуации, возникнуть пища для размышлений. 2. Облегчение эмоционального состояния клиента, то есть благодаря работе психолога-консультанта клиенту должно стать легче. 3. Принятие клиентом ответственности за происхо­дящее с ним. Имеется в виду, что в ходе консультации фокус жалобы клиента должен быть переведен на него самого, человек должен ощу­тить свою ответственность и вину за происходя­щее, только в этом случае он будет действительно стараться измениться и изменить ситуацию, в противном случае он будет лишь ожидать помощи и изменений со стороны окружающих. Программа-минимум здесь - показать клиенту, что он сам, хотя бы отчасти, способствует тому, что его проблемы, и отношения с людьми носят такой сложный и негативный характер. 4. Помощь психолога в определении того, что именно и как можно изменить в ситуации. Взглянув на приведенный выше список задач, нетрудно заметить, что вторая и третья задачи противоположны друг другу. Если мы захотим облегчить эмоциональное состояние клиента, то невольно начнем говорить о том, что он не виноват в том, что так случилось, что нельзя приписывать себе так много ответственности за происходящее - не все от нас зависит, всем людям свойственно ошибаться. И, наоборот, если мы захотим побуждать клиента к принятию ответствен­ности за все, что с ним происходит, то заметим, что это неминуемо приводит одновре­менно и к ухудшению его эмоционального состояния. Психолог-консультант вынужден балансировать между двумя полюсами, задавае­мыми этими задачами. В каждом конкретном случае он должен самостоятельно решать, какая из этих задач более актуальна. Бывают ситуации, когда тему ответственности и вины с клиентом обсуждать вообще не следует, например, если клиент перенес серьезную утрату. Здесь необхо­димо скорректировать неадекватные представле­ния, снять груз вины, ответственности.

 

8. Типичные нарушения внутрисемейных отноше­ний и причины.
В исследованиях Е.А. Веселковой были рассмот­рены следующие типы нарушений внутрисемей­ных отношений: исполнительный тип, тип внутренней депривации, директивно-разрешаю­щих отношений, симбиотический и напряженный типы приводящие к различным клиническим формам неврозов у детей и описаны их характер­ные клинические проявления. Остановимся на каждом из них более подробно:

ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙ ТИП СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ. Происходит замена (или игнорирование) индивиду­альных возможностей ребенка на стремление и желание родителей. В результате чего возникает противоречие между необходимо­стью и желанием. Исчезает истинное детское желание, заменяясь необходимостью: “Будь первым!”, “Будь лучшим!”. Так как возможности и резервы организма ребенка ограничены, наступает момент диссоциа­ции “должен (надо)” и “могу”, сопровождающийся изменением положительной оценки собственного “Я” на отрицательную. Для детского возраста исполнительный тип внутрисемейных отношений характеризуется истощением нервной системы в связи с непосильной (психической, физической или интеллектуальной) нагрузкой, аффективными переживаниям своей неполноценности и несостоя­тельности, боязнью наказания, чувством стыда и т.д. Все это чаще формируется длительными конфликтами в семье, чрезмерной требовательно­стью к ребенку или постоянными ограничениями его желаний. Характерная клиническая картина исполнитель­ного типа внутрисемейных отношений выглядит следующим образом: - выраженная пугливость, плаксивость, - отмечается ухудшение аппетита, - расстройства сна, наблюдаются трудности засыпания, ночные кошмары, отрывочного, эпизодического характера, - нетерпимость к резким звукам, иногда заикание, - сочетание с соматической ослабленностью.

ТИП ВНУТРЕННЕЙ ДЕПРИВАЦИИ. Требования ребенка в сопереживании, не замеча­ются взрослыми. Родители не придают значимости переживаниям ребенка в данный момент времени, происходит игнорирование чувств и эмоций ребенка. Невроз страхов - это самый быстрый и легкий способ привлечь внимание взрослых к своим переживаниям и в то же время возможность уйти от решения проблем. Именно эта форма невротиче­ских расстройств часто является проявлением типа внутренней депривации. Для сохранности своей собственной позитивной оценки “Я” у ребенка уже самостоятельно возни­кает необходимость игнорировать свои чувства, эмоции и желания. Клиническая картина невротиче­ских расстройств внутрисемейной деформации по типу внутренней депривации у детей 6 - 7лет характеризуется ведущим и опреде­ляющим все их поведение синдромом страха. - приступы (чаще ночных, чем дневных) с тревожным настроением, - сочетание с нарушением контакта со сверстни­ками и взрослыми. Психотерапевтическое воздействие в данном случае направлено на отреагирование своих чувств и эмоций в сочетании с двигательным освобожде­нием, а также на обучение открыто выражать свои желания. При работе в группе, у взрослых формиру­ются умения слышать, понимать и видеть потребность, желание и эмоции своих детей.

ТИП ДИРЕКТИВНО-РАЗРЕШАЮЩИХ ОТНОШЕ­НИЙ. Основная проблема заключается в реализации границ внутреннего самоконтроля, как результат деспотичного ограничения, так и при вседозволенно­сти

Клиническое проявление данного типа внутрисемей­ных отношений более часто у девочек, чем у мальчиков. - наличие истерических припадков. - легкость возникновения конфликтов, обид. - страх одиночества, темноты, утраты окружаю­щих, страх смерти, - трудности в освоении рефлексии, Психотерапия может заключаться в увеличении внутренней ценности как ребенка, так и родителей (“Ты сможешь радоваться себе сам”). Такой подход открывает доступ к ресурсному состоянию.

СИМБИОТИЧЕСКИЙ ТИП ВНУТРИСЕМЕЙ­НЫХ ОТНОШЕНИЙ Невротические нарушения у детей этого возраста возникают в результате потери детьми свободы действий и собственной ответственности за поступки. Взрослые желают полностью решать все проблемы ребенка, не решая свои. Чрезмерная опека и оберегание от всех трудностей заставляют ребенка определить свое внешнее окружение как позитивное (защищающее и оберегающее), а свою неспособность реализоваться отнести за счет своей неполноценности, что и определяет негативную оценку собственного “Я”. Предписание: “Для того, чтобы адаптироваться в этом мире, тебе не надо ничего делать, просто “старайся”. Были выявлены следующие характер­ные