Q Различаются ли арифметические задачи по степени сложности?

Да, предлагаемые задачи различны по степени сложности (Нейропсихологическая диагностика. Классические стимульные материалы, 2010). Примером относительно простой задачи является следующая: «Хозяйка за пять дней тратит двадцать лит­ров молока. Сколько она тратит за неделю?» А вот одна из слож­ных задач: «Сыну пять лет. Через пятнадцать лет отец будет стар­ше сына в три раза. Сколько лет отцу сейчас?»

qСкажите, а как испытуемый должен решать задачи — устно или письменно?

Решение «в уме» предпочтительнее, однако в случае затруд­нений можно разрешить испытуемому воспользоваться каран­дашом и бумагой.

q Предположим, испытуемый дал правильный ответ. Достаточ­но ли этого, чтобы считать выполнение методики законченным?

Нет. Даже услышав верный ответ, нужно обязательно по­просить испытуемого рассказать о том, как он решал задачу, какова была последовательность его действий. Необходимость такого вопроса объясняется существованием особых наруше­ний мышления, при которых больным недоступны реконструк­ция и ретроспективный анализ собственных, только что совер­шенных действий и операций. В клинике локальных пораже­ний мозга такие симптомы описаны при поражениях передних отделов правого полушария.

q   Какие этапы решения задач будут проблемными для испытуе­мых при поражениях лобных отделов мозга?

Это этапы активной ориентировки в условиях формирова­ния программы решения, сличения полученного результата с исходными данными. Кроме того, практически на любом этапе деятельности у лобных больных могут отмечаться симптомы, указывающие на недостаточность мотивационного обеспече­ния, контроля, критичности к допускаемым ошибкам.

 

q Допустим, испытуемый не в состоянии решить задачу. Может ли психолог в случае серьезных затруднений предложить ему помощь? Если да, то в какой форме?

Психолог может дополнительно разъяснить условия задачи, способ ее решения и даже проделать весь путь решения вместе с испытуемым. Затем он должен предложить ему новую задачу с другими условиями, требующую аналогичного хода рассуждений, для самостоятельного решения. И оценить, как испытуемый с ней справляется. Только тогда будет получена достаточная инфор­мация о состоянии данного вида мышления (в частности, в звене программирования и мотивационного обеспечения).

q   Теперь поговорим о методиках исследования разновидности дис­курсивного мышления — наглядно-образного.

Как вы помните, дискурсивное мышление — это такая фор­ма логической, понятийной мыслительной деятельности, в ко­торой происходит последовательный перебор различных вари­антов решения задачи. В нейропсихологической диагностике для исследования наглядно-образного дискурсивного мышле­ния применяются задачи на понимание содержания отдельных или серийных сюжетных картинок. Это, например, картинки, которые нейропсихологи между собой называют «Разбитое окно» и «Осторожно», некоторые серии картинок художников Н. Радлова, В. Чижикова, X. Бидструпа и т.п. (Рис. 11).

q   Как дается инструкция при работе с сюжетными картинками?

Испытуемого просят ознакомиться с изображенной на кар­тинке ситуацией и рассказать, что случилось. Иногда психолог про­сит составить короткий рассказ. Такая формулировка задачи предъ­являет особые требования к способностям испытуемого обобщить ситуацию, передать ее суть, избегая излишней детализации.

q Допустим, испытуемый не может самостоятельно разобрать­ся, что произошло. Как действовать в этом случае?

По возможности помочь испытуемому наводящими вопро­сами или попытаться привлечь его внимание к важным для по­нимания сюжета деталям изображения.

Рис. 11. Примеры сюжетных картинок

  q А если испытуемый выдвигает ошибочную версию?

В этом случае психолог должен по меньшей мере задать ис­пытуемому вопрос о наличии других возможных объяснений происходящих на картинке событий, указать на логические ошибки и противоречия в рассуждениях, обратить его внима­ние на важные детали, по каким-либо причинам не учтенные в интерпретации картинки.

q   При локальных поражениях мозга понимание содержания сю­жетных картинок часто затруднено. По каким причинам оно на­рушается при поражениях задних отделов правого полушария?

Здесь на первый план выступают гностические нарушения. Например, у больных с поражениями правого полушария часто встречаются проявления зрительного «невнимания» клевой по­ловине пространства или выраженного левостороннего игно­рирования. Это серьезно затрудняет понимание сюжетных кар­тинок «Разбитое окно» и «Осторожно», поскольку наиболее зна­чимые для осмысления ситуации элементы изображения нахо­дятся именно в левых частях картинок. При анализе содержа­ния серийных картинок у правополушарных больных может наблюдаться неверное понимание последовательности проис­ходящих событий вследствие нарушений нормативной (слева направо) стратегии сканирования зрительного поля. Кроме это­го, при поражениях правого полушария могут иметь место про­явления дефицита симультанных синтезов, затрудняющие це­лостное «схватывание» изображенной ситуации, а также пара-гнозии «по сходству» при опознании отдельных элементов кар­тинок. Примером такой парагнозии может быть ошибочное опознание снежка в руке прячущегося мальчика (картинка «Раз­битое окно») как яблока или мячика.

q   А какие ошибки в этих пробах характерны для больных с пора­жениями лобных отделов мозга?

Обычно это импульсивное выдвижение нелепых, неадек­ватных гипотез, которые плохо доступны коррекции даже с по­мощью психолога. При анализе некоторых серийных сюжетных картинок (особенно это относится к рисункам X. Бидструпа) у лобных больных может наблюдаться непонимание юмористи­ческого колорита ситуации, ее эмоционального подтекста.

q   Следует ли обращать внимание на особенности речевого офор­мления рассказа по сюжетным картинкам?

Конечно. Речевая адинамия, трудности подбора существи­тельных или глаголов в рассказе, наличие парафазии, неверное употребление предлогов или падежных согласований, другие на­рушения грамматического и синтаксического аспектов речи яв­ляются четким указанием на наличие симптомов той или иной афазии. С другой стороны, речевая расторможенность, много­словие могут свидетельствовать как о склонности больного к резонерству вследствие личностно-мотивационных нарушений, так и о дисфункциях передних отделов субдоминантного (по речи) полушария мозга.

qПеречислите, пожалуйста, задания для исследования вербаль-но-логического мышления.

Это задания на понимание смысла определенных речевых конструкций, фраз, текстов, переносного смысла пословиц, метафор, на решение вербальных задач с помощью логичес­кого вывода и/или обобщения. Ряд подобных методик опуб­ликован в монографии С.Я. Рубинштейн «Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике» (1998).

q   Как предъявляется стимульный материал к этим заданиям — зрительно или на слух?

Возможно и зрительное, и слуховое предъявление. Напри­мер, понимание смысла рассказов при слуховом или зритель­ном предъявлении можно оценить в рамках исследования мо­дально-специфических форм вербальной памяти (см. главу 9). Для этого целесообразно не только проанализировать полноту и логику построения воспроизведения, но и попросить испы­туемого сформулировать мораль рассказа.

qА какие задания направлены на исследование понимания речевых конструкций?

Это задания, в которых анализируется понимание так на­зываемых пространственных и квазипространственных рече­вых конструкций. Мы подробно описывали их в главе 11, по­священной методикам исследования речевых функций. Напом­ним вкратце, что в данном случае имеются в виду не только ре­чевые конструкции с предлогами и наречиями, отражающими пространственные отношения (в, на, под, над, справа, слева, спереди, сзади). К квазипространственным относятся и конст­рукции родительного падежа, атрибутивные, сравнительные конструкции, конструкции с инверсиями, конструкции, отра­жающие определенные физические закономерности или вре­менные соотношения.

q   Как увидеть, что испытуемый понимает такие речевые конст­рукции?

Существуют различные возможности. Первая: испытуемый выбирает правильный вариант конструкции из двух предложен­ных («Земля освещается Солнцем» и «Солнце освещается Зем­лей»). Вторая: испытуемый из нескольких вариантов соотно­шений двух или более предметов, геометрических фигур, пер­сонажей выбирает тот, который описывается определенной ре­чевой конструкцией. Третья: испытуемый рисует по речевой ин­струкции две или три геометрические фигуры, связанные про­странственными отношениями. Четвертая: испытуемый объяс­няет смысл речевой конструкции, привлекая для этого необхо­димые ассоциации. Все перечисленные возможности достаточ­но четко демонстрируют нам, понятен ли испытуемому соот­ветствующий речевой оборот.

q   Напомните, пожалуйста, при каких локализациях мозгового по­ражения нарушается понимание таких конструкций?

Наиболее яркие нарушения наблюдаются у больных с се­мантической афазией (с поражением зоны ТРО левого полуша­рия мозга).

q   А как можно исследовать понимание фраз и текстов?

Один из способов мы уже описали (см. выше). Однако сле­дует предупредить, что при оценке качества пересказа фразы или текста по памяти нужно обязательно учитывать состояние мнестической функции. Именно оно существенно повлияет на мно­гие характеристики этого пересказа. Человек может хорошо по­нять текст, но будет не в состоянии правильно пересказать его из-за нарушений памяти. Поэтому на начальных этапах иссле­дования понимания фраз или текстов необходимо по возмож­ности исключить требование их воспроизведения по памяти. Пусть фраза или текст будет перед глазами испытуемого, а пси­холог задает ему целенаправленные вопросы, позволяющие оце­нить, понятно ли ему общее содержание или смысловые нюан­сы воспринимаемого вербального материала.

Другой достаточно распространенный прием — это выбор из нескольких вариантов картинок той, в которой отражено со­держание фразы или текста.

Наконец, существует методика, в которой испытуемому предлагаются напечатанные фразы или тексты с пропущенны­ми словами (Рубинштейн, 1998). Он должен заполнить пробе­лы. Правильный подбор пропущенных слов (они могут отно­ситься к разным частям речи) возможен только в случае пони­мания смысла фразы или текста.

q   Теперь поговорим об исследовании понимания метафор и посло­виц. Оно проводится с использованием тех же приемов?

Да, отчасти. Но следует иметь в виду, что здесь исследуется именно понимание переносного смысла, подтекста. Испытуе­мый должен уловить смысл, скрытый за конкретными образа­ми и ситуациями, логично объяснить, о каких закономернос­тях, явлениях, качествах личности и характера идет речь в по­словице или метафоре.

Возможен и другой способ: испытуемому предлагается на­бор из нескольких фраз, и он должен выбрать ту, которая в мак­симальной степени соответствует переносному смыслу опреде­ленной пословицы или метафоры (Рубинштейн, 1998).

q   При какой локализации поражения мозга наиболее отчетливо проявляются нарушения понимания именно переносного смысла, подтекста речи?

Такие нарушения описаны в синдроме динамической афа­зии при поражениях левой лобной области (Цветкова, Кёчки, 1975; Цветкова, 1995).

q Понимание переносного смысла, подтекста речи (как и юмора) — это способность, которая различается у разных людей и зависит от многих факторов. Так ли это?

Вы абсолютно правы. Возможность понимать переносный смысл и подтекст речевых сообщений зависит от образователь­ного уровня, от культурно-исторических факторов, от возраста человека, от частоты употребления конкретной пословицы или метафоры в языке. Например, люди с низким образовательным уровнем чаще испытывают затруднения при объяснении пере­носного смысла пословиц, чем люди с высшим образованием. Что касается влияния культурно-исторических условий, то мож­но указать на следующие факты. Известно, что в Средние века люди куда чаще употребляли пословицы, чем наши современ­ники (Хейзинга, 1988). Для них это было значимым способом подтверждения своей принадлежности к определенному сооб­ществу (гильдии, клану, сословию, городу), приверженности его правилам и нормам. Пословицы были настолько популярны, что поэты даже сочиняли длинные стихотворения, составленные сплошь из пословиц. Приведем фрагмент такого стихотворения.

Баллада пословиц

Калят железо добела,

Пока горячее — куется;

Пока в чести — звучит хвала,

Впадешь в немилость — брань польется;

Пока ты нужен — все дается,

Не нужен, станешь — ничего!

Недаром издавна ведется:

Гусей коптят на Рождество.

Молва, что новая метла, Метет, пока не обобьется; Кто пустит в огород козла, Пускай с капустой расстается; Повадился кувшин к колодцу -Поди-ка, удержи его, Покуда сам не разобьется! Гусей коптят на Рождество.

(Вийон Ф.)

Для жителя России затруднительно объяснение многих по­словиц и метафор, которые привычны и понятны англичанам или французам. Если говорить о возрастных факторах, то, по нашим наблюдениям, взрослые и пожилые испытуемые пони­мают пословицы и метафоры лучше, чем современные дети младшего школьного и подросткового возраста. При проведе­нии нейропсихологического консультирования нам довольно часто приходится сталкиваться с явлениями тотальной несформированности понимания переносного смысла пословиц, ме­тафор, загадок. Дети не могут объяснить, что означают выраже­ния: «Сто одежек и все без застежек» (считают, что это тыква или картошка), «Без окон, без дверей, полна горница людей», «Любопытный красный нос по макушку в землю врос» (говорят, что это помидор). На вопрос о том, что такое железный характер, ребенок может ответить: «Это у поездного». — «То есть?» — «Ну, у того, кто водит поезда». — «И где у него железный характер?» — «Это колеса, вагоны». — «А про какого человека можно сказать, что у него каменное сердце?» — «Про строителя, он из камней строит...»

Вот еще один вариант объяснения последней метафоры: «Это здоровое, крепкое сердце». Иногда даже студенты призна­ются, что не понимают смысла некоторых пословиц типа «Цып­лят по осени считают», «Не красна изба углами, а красна пиро­гами». Видимо, эти трудности понимания связаны с изменени­ями в системе жизненных ценностей, с утратой представлений об особенностях временного развертывания ряда природных и хозяйственных процессов. Возможно, для исследования ны­нешних молодых людей лучше подбирать другие пословицы.

q   Понятно. Из ваших слов можно сделать вывод о том, что стати­стически достоверные нормативные данные о том, как понима­ют переносный смысл пословиц, метафор, загадок современные люди, отсутствуют. По-видимому, таких нормативов не было и в прошлом?

Увы, это так. Но вероятно, всегда присутствует некий куль­турный контекст, характерный для определенного временного периода, и на него можно опереться.

q Не могли бы вы все-таки привести примеры простых и более сложных пословиц?

Конечно, хотя здесь мы едва ли будем свободны от некото­рой субъективности суждений. К относительно простым и час­то употребляемым пословицам можно отнести такие: «Куй же­лезо, пока горячо», «Не в свои сани не садись», «Семь раз от­мерь, один раз отрежь», «Любишь кататься — люби и саноч­ки возить». А вот примеры более сложных пословиц, которые употребляются реже: «Не ищи зайца во бору — он на опушке», «И сладким пирожком можно больно по губам ударить», «Лежа на печи, беды не выспишь», «За деревьями леса не видит».

q   Вы говорили о том, что при локальных поражениях мозга (точ­нее, его лобных отделов) может нарушаться понимание юмо­ра. Какие приемы выявляют эти нарушения?

Это могут быть задания, направленные на исследование раз­личения юмористических и нейтральных вербальных стимулов или оценки (анализа) причинно-следственных связей в юмо­ристических изречениях (Kaplan, Browne I, Jacobs, Gardner, 1990; Shammi, Stuss, 1999). Примером такого задания является разра­ботанная М.С. Ковязиной и М.А. Каган (2008) методика «Оцен­ка юмористических утверждений», включающая 38 юмористи­ческих фраз и 12 нейтральных. Испытуемый должен был про­слушивать фразы и оценивать, в какой степени каждая фраза является смешной. Использовались оценки от 0 (несмешная) до 5 баллов (очень смешная). Больные с поражениями правого полушария часто оценивали нейтральные фразы так же высо­ко, как и смешные. Они в ряде случаев плохо учитывали целос­тный контекст, проявляли нечувствительность при выборе той или иной оценки, давали фрагментарные, ситуационные объяс­нения смыслу утверждений. Такие результаты могут объясняться повышением эмоционального фона и трудностями восприятия прямой активной формы высказывания при поражениях пра­вого полушария. У больных с поражениями левого полушария, наоборот, при некотором снижении эмоционального фона на­блюдалась недооценка смешных фраз (там же).

q   Можно ли применять при нейропсихологическом обследовании методики, созданные патопсихологами для изучения особенно­стей вербально-логического мышления при психических рас­стройствах? Имеются в виду такие методики, как простые и сложные аналогии, предметная классификация, сравнение поня­тий, исключение лишнего.

Да, это вполне допустимо. Однако следует учесть, что ис­пользование подобных методик нецелесообразно, если у боль­ного имеют место речевые или гностические расстройства. Зато представляется очень интересным их применение при локаль­ных поражениях лобных отделов мозга с целью углубления на­ших знаний об особенностях нарушений мыслительной деятель­ности при различных вариантах лобного синдрома.

q   А какие методики применяются для изучения конструктивного мышления?

Это такие методики, как «кубики Кооса», «куб Линка». Есть специальные методики, изучающие мысленное вращение трех­мерных объектов разной сложности (Shepard, Metzler, 1971; Shepard, 1978). Основное содержание этих методик составляют разнообразные пространственные операции, осуществляемые либо с реальными (материальными) стимулами, либо в умствен­ном плане.

 Методика «кубики Кооса» состоит из 9 одинаковых куби­ков. Четыре грани каждого кубика окрашены в разные цвета: белый, красный, желтый, синий. Две остальные грани делятся пополам по диагонали. На одной из этих граней одна половина окрашена в красный цвет, другая — в белый; на другой грани одна половина окрашена в желтый цвет, другая — в синий. Ис­пытуемый должен выложить из кубиков узор (А. Р. Лурия назы­вал его конструкцией) по образцу, состоящему из отдельных блоков. Особенностью этого узора является то, что элементы, на которые распадается узор в непосредственном восприятии, не соответствуют элементам, из которых он должен быть реаль­но составлен. Сложность и объем предлагаемых для воспроиз­ведения узоров могут варьировать: узор может состоять из че­тырех или из девяти кубиков, быть симметричным или асим­метричным.

В методике «куб Линка» испытуемому дается задача пост­роить большой куб определенного (например, желтого) цвета из 27 маленьких кубиков, из которых 8 имеют три желтые сто­роны, 12 — две желтые стороны, 6 — одну желтую сторону и 1 — ни одной желтой стороны.

В монографии А. Р. Лурии «Основы нейропсихологии» под­робно описаны своеобразные нарушения выполнения этих кон­структивных проб при поражениях лобных и теменно-затылоч-ных отделов мозга (Лурия, 1973).

q Известно, что задания на пространственное мышление включе­ны в тест Амтхауэра? Так ли это?

Тест Амтхауэра (сокр. TSI) разработан немецким психоло­гом Рудольфом Амтхауэром для определения коэффициента ин­теллекта (см. Блейхер, Бурлачук, 1978). Он включает задания на вербально-логическое мышление, память, математическое мышление, пространственное воображение и др. Перечислен­ные выше виды интеллекта группируются в вербальный, мате­матический и конструктивный комплексы; затем строится обоб­щенный профиль результатов. Поскольку выполнение теста за­нимает около 60 минут, его включение в нейропсихологическое диагностическое обследование вряд ли целесообразно. Од­нако чтобы ответить на ваш вопрос, опишем хотя бы вкратце задания, которые используются для тестирования простран­ственного мышления и воображения. Например, приводится одна разделенная на части фигура. Следует найти среди несколь­ких других фигур ту, которая соответствует первоначальной фигуре, если ее части мысленно соединить. В другом задании используются рисунки куба в различных положениях. Кстати, похожий методический прием был применен С.Г. Гаджиевым и Т.Ш. Гагошидзе при изучении того, как больные с локальны­ми поражениями мозга могут осуществлять мысленное конст­руирование куба по его двухмерной развертке или мысленное вращение куба на 90°, 180°, 270° (Гагошидзе, 1984; Гагошидзе, Хомская, 1983; Гаджиев, 1966). Особенно грубые нарушения выполнения таких мыслительных задач отмечаются у больных с поражением лобных долей, правой теменно-затылочной об­ласти мозга или некоторых подкорковых образований правого полушария.

q В начале разговора вы упомянули о творческом мышлении. Изве­стно, что в процессах творческого мышления значимую роль иг­рает воображение. Изучает ли мозговую организацию творчес­кого мышления и воображения современная нейропсихология?

Да, в последние годы нейропсихологи за рубежом и в Рос­сии начали исследовать творческое мышление и воображение. Эти исследования проводятся с использованием как традици­онных, так и сравнительно новых методических приемов. К дав­но известным методикам можно отнести «Пиктограмму», пер­воначально предложенную для изучения опосредствованного запоминания, отношений памяти и мышления, характера ас­социаций и эмоционально-личностной сферы испытуемых. Сегодня эта методика используется для исследования процесса визуализации понятий, являющегося важным аспектом вооб­ражения.

Следует также упомянуть Образную батарею теста Е. Тор­ренса (см. Туник, 1998). Ее субтесты представляют собой бланки, на которых изображены различные фигуры и линии нео­пределенной формы. Задача испытуемого в обобщенном виде заключается в том, что он должен, используя цветные каранда­ши, за определенное время структурировать данную ситуацию неопределенности в конкретные изображения, по возможнос­ти оригинальные и необычные.

q   Расскажите об этой методике поподробнее.

Пожалуйста. Обследуемым предлагается нарисовать картин­ку, при этом в качестве отправной точки необходимо использо­вать определенный элемент. Этот элемент представляет собой цветное овальное пятно, напоминающее довольно обычные пред­меты. Испытуемому дается следующая инструкция: «Возьмите цветную фигуру и придумайте любое изображение, частью кото­рого могла бы стать эта фигура. Вы можете нарисовать любой предмет или целый рассказ. Приклейте эту фигуру на листе в лю­бом месте, а затем дорисуйте ее карандашами так, чтобы получи­лась задуманная вами картинка. Рисовать можно и внутри, и за пределами наклеенной фигуры. Постарайтесь придумать такую картинку, которую никто другой придумать не сможет. Допол­ните ее разными деталями так, чтобы получилась как можно бо­лее интересная и увлекательная история. Когда вы закончите свой рисунок, придумайте к нему название и запишите его внизу стра­ницы. Постарайтесь, чтобы название было интересным, необыч­ным и помогло понять то, что вы нарисовали». На выполнение этого задания отводится 10 минут. Обработка результатов (вклю­чающая и балльную оценку) производится по следующим пара­метрам: оригинальность, разработанность, абстрактность назва­ний. Применение этой методики для изучения больных с мозго­выми поражениями, вероятно, позволит выявить различные на­рушения тех аспектов мыслительной деятельности, которые свя­заны с воображением. Заметим, что пока эта интересная методи­ка, как и некоторые другие тесты, описанные выше, применяют­ся в основном в научно-исследовательских работах, а не при про­ведении комплексного неиропсихологического обследования больных с локальными поражениями мозга.

Рекомендуемая литература

Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллек­та и личности. — Киев: Вища школа, 1978.

Вийон Ф. Стихи. - М.: ГИХЛ, 1963.

Гагошидзе Т.Ш. Нарушение наглядно-образного мышления у больных до и после стереотаксических операций на подкорковых образо­ваниях головного мозга (VL-ядре зрительного бугра): Автореф. дис.... канд. психол. наук. — МГУ, 1984.

Гагошидзе Т.Ш., Хомская Е.Д. Нейропсихологические исследования на­глядно-образного мышления // Вопросы психологии. 1983. № 4. С.119-127.

Гаджиев С.Г. Нарушение наглядной интеллектуальной деятельности при поражении лобных долей мозга // Лобные доли и регуляция пси­хических процессов / Под ред. А.Р. Лурии, Е.Д. Хомской. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1966. С. 618-640.

Ениколопова Е.В. Методы изучения динамических характеристик интел­лектуальной деятельности в норме и у больных с локальными по­ражениями мозга // Новые методы неиропсихологического иссле­дования / Под ред. Е.Д. Хомской и др. — М.: ИП АН СССР, 1989. С. 51-62.

Ениколопова Е.В. Динамические характеристики психических процес­сов и их роль в нейропсихологической диагностике // I Междуна­родная конференция памяти А.Р. Лурия. Сб. докладов / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. С. 131-138.

Ковязина М.С., Каган М.А. Восприятие юмора больными с локальными поражениями мозга // Вопр. психол. 2008. № 2. С. 74—82.

Корсакова Н.К., Московичюте Л.И. Подкорковые структуры мозга и психические процессы. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.

Корсакова Н.К., Московичюте Л.И. Клиническая нейропсихология. — М.: Академия, 2003. С. 98-108.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1962. С. 103-106, 137-142, 184-187, 241-250, 378-395.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. С. 161-167, 203-212, 307-320.

Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения за­дач. — М.: Просвещение, 1966.

Неиропсихологическая диагностика. Классические стимульные матери­алы / Составители Е.Ю. Балашова, М.С. Ковязина. — М.: Генезис, 2010. Листы 36-47, 50-70.

Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. — СПб.: ЛЕНАТО, 1998.

Туник ЕЕ Диагностика креативности. Тест Е. Торренса. — М.: ИМАТОН, 1998.

Хейзинга Й. Осень Средневековья. — М.: Наука, 1988.

Хомская ЕД. Нейропсихология. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. С. 185— 200.

ЦветковаЛ.С. Мозг и интеллект. — М.: Просвещение, 1995.

Цветкова Л.С., Кёчки М. Понимание речи и его нарушения // Пробле­мы афазии и восстановительного обучения. — М.: Изд-во Моск. ун­та, 1975. С. 45-69.

Kaplan J. A., Browne// H. H., Jacobs J. /?., Gardner H. The effects of right hemisphere damage on the pragmatic interpretation of conversational remarks // Brain and Language. 1990. № 38. P. 315-333.

ShammiP., Stuss D. T. Humor appreciation: a role of the right frontal lobe // Brain. 1999. № 122. Pt. 4. P. 657-666.

ShepardR.N. The mental image // American Psychologist. 1978. Vol. 33. P. 125-137.

Shepard R.N., MetzlerJ. Mental rotation of three-dimensional objects // Science. 1971. V. 171. P. 701-703.

Часть III