Q А зачем варьируется количество слов?

Вы прекрасно понимаете, что фактор объема материала вли­яет на успешность его запоминания. Поэтому увеличение объ­ема, как правило, усложняет, сенсибилизирует любое задание, направленное на исследование памяти. Если говорить об упомя­нутых нами методиках, то заучивание 6 слов обычно использует­ся для тестирования взрослых, а 5 слов — для тестирования детей и пожилых людей. Попутно заметим, что в уже упомянутом пер­вом томе монографии А.Р. Лурии «Нейропсихология памяти» со­держится упоминание о том, что объем запоминаемого ряда мо­жет варьировать от 2 до 4 слов (Лурия, 1974, с. 49). Однако в на­стоящее время большинство нейропсихологов предпочитают ис­пользовать 5 или 6 слов. Что касается групп слов, то здесь для варьирования объема есть особые причины, о которых мы ска­жем далее.

q   Можно ли подробнее узнать о методике заучивания 5(6) слов? Как дается инструкция? Какие этапы проходит процесс выпол­нения?

В инструкции испытуемого просят запомнить ряд слов, при­чем именно в том порядке, в каком они предъявляются. Под­черкнем, что общее количество слов называть нежелательно. Материал считается заученным, если испытуемый смог дважды безошибочно повторить его. В процессе выполнения можно вы­делить следующие этапы: 1) непосредственное (первое) воспро­изведение;

2) заучивание (допускается не более четырех предъявлений исходного стимульного ряда); 3) выполнение ка­кой-либо интерферирующей задачи;

4) отсроченное воспроизведение (осуществляется без дополнительного предъявления слов) (Кроткова, Карасева, Найдин, 1983).

q   Какие ошибки могут встречаться при выполнении этой пробы?

  Потери слов вследствие сужения объема памяти или других причин, замены исходных слов близкими по звучанию или по значению (литеральными или вербальными парафазиями), а также побочными ассоциациями, нарушения порядка слов, их инертные повторы. На этапе отсроченного воспроизведения, осуществляемого после выполнения какой-либо иной деятель­ности, к этим симптомам могут присоединяться проявления по­вышенной тормозимости следов.

q   О каких локализациях мозговой дисфункции могут свидетель­ствовать эти симптомы?

Низкий объем актуализации слухоречевых стимулов при не­посредственном воспроизведении или в процессе дальнейшего заучивания; замены исходных слов близкими по звучанию или по значению; уменьшение продуктивности и/или возрастание количества ошибок после выполнения интерферирующей за­дачи именно в слухоречевой сфере — все эти симптомы мо­гут указывать на дисфункцию средних отделов левой височной области мозга (у правшей). Нарушения порядка стимулов при воспроизведении или трудности оценки их количества — это симптомы, часто встречающиеся при дисфункциях право­го полушария. Наконец, включение в воспроизведение побоч­ных ассоциаций, стимулов из других проб и заданий, инертные повторы слов свидетельствуют о дисфункции лобных отделов мозга.

q   Какие интерферирующие задачи можно использовать в этой ме­тодике?

В принципе — любые. Однако желательно, чтобы интерфе­рирующая задача была гетерогенной (то есть в ее основе долж­но лежать не запоминание слухоречевого материала, а какая-нибудь другая деятельность) и непродолжительной по времени.

Можно, например, предложить испытуемым назвать 5 острых предметов, нарисовать куб и т.п.

q   Но ведь называние пяти острых предметов — это фактически припоминание. Можно ли расценить такую интерференцию как гетерогенную?

Конечно, можно. Во-первых, как вы отметили, это не запо­минание, а припоминание, то есть характер мнестической дея­тельности здесь меняется. Во-вторых, при назывании пяти ост­рых предметов речь идет не о запоминании и воспроизведении актуальной информации, а об актуализации знаний из прошлого опыта.

q   Вроде бы методика заучивания 5(6) слов оценивает все возмож­ные параметры слухоречевой памяти. Зачем тогда нужны дру­гие методики — запоминание двух групп по 3 слова, двух пред­ложений, двух рассказов?

Вы ошибаетесь. Методика заучивания словесного ряда весь­ма информативна, однако не оценивает память всесторонне по двум причинам. Первая состоит в том, что в ней не используется гомогенная интерференция. Между тем в нейропсихологическом обследовании всегда важно установить, как влияют на прочность сохранения следов в памяти разные типы интерферирующих за­дач. Вторая причина — в этой методике элементы ряда не связа­ны между собой по смыслу, и поэтому она не позволяет судить о влиянии смысловой организации материала на работу памяти.

q   А в методиках заучивания двух групп по 3 слова, двух предло­жений, двух рассказов присутствует гомогенная интерфе­ренция?

Да, методическая процедура построена так, что в эти зада­ния включена и гомогенная, и гетерогенная интерференция. На­пример, в методике заучивания двух групп по 3 слова гомоген­ным интерферирующим заданием фактически является запо­минание второй группы слов. После заучивания испытуемого предупреждают, что ему потребуется спустя некоторое время вспомнить слова еще раз. Затем испытуемому предлагается ге­терогенная интерферирующая задача (например, его просят выполнить в уме отдельные счетные операции). И наконец, сле­дует отсроченное припоминание групп слов (Лурия, 1974; Кроткова, Карасева, Найдин, 1983).

q   Интерференция всегда действует одинаково, или ее влияние мо­жет быть разным?

Конечно, может варьировать. Представьте себе, что мето­дику заучивания 5 (6) слов выполняли трое разных больных. Всем им удалось заучить слова. После выполнения интерфери­рующей задачи один больной воспроизвел всего три слова. Вто­рой не смог воспроизвести ни одного, но припомнил факт за­учивания. А третий забыл не только все слова, но и сам факт запоминания. Конечно, в последнем случае тормозимость сле­дов памяти под влиянием интерференции была выражена мак­симально. Заметим, что в нейропсихологической диагностике существуют и способы количественной (балльной) оценки сте­пени выраженности расстройств памяти. Примеры разных спо­собов количественного оценивания мнестического дефицита содержатся в уже упомянутых методических рекомендаци­ях «Количественная оценка нарушений памяти у неврологичес­ких и нейрохирургических больных» (Кроткова, Карасева, Най­дин, 1983) и в монографии Ж.М. Глозман «Количественная оценка данных нейропсихологического обследования» (1999).

q   А при какой локализации патологического процесса влияние ин­терференции будет максимальным?

При массивных поражениях диэнцефальных структур моз­га, гиппокампа.

q   Торможение следов может быть проактивным и ретроактив­ным. Зависит ли вид торможения от локализации поражения? Позволяют ли описанные методики увидеть эти эффекты?

Да. Ретроактивное торможение отчетливо заметно при по­ражении диэнцефальных отделов. Нарастание эффектов проактивного торможения достаточно характерно для поражения лобных (особенно премоторных) зон мозга. Так что примене­ние описанных методик при различных локализациях патоло­гического процесса способно выявить дифференцированные тормозные эффекты.

q   Скажите, пожалуйста, в методиках заучивания 5(6) слов и двух групп по 3 слова можно использовать любые слова или их нужно подбирать специально?

Слова подбираются по особым правилам. Они должны быть приблизительно равны по объему и с одинаковой (высо­кой) частотой употребляться в языке. Они должны быть эмо­ционально нейтральными, смысловое или фонетическое сход­ство между ними должно отсутствовать (Лебедев, 2003). Исклю­чением здесь является методика заучивания двух групп по 2 слова. Она применяется как сенсибилизированная проба при грубых нарушениях слухоречевой памяти для одновре­менной оценки прочности удержания следов и возможности дифференциации близких фонем. Поэтому в стимульный ма­териал этой методики специально включены близкие по зву­чанию и по значению слова (например, «клин, зима — блин, весна»).

q   А пробы на заучивание двух предложений и двух рассказов, ви­димо, дают возможность проверить, как влияет на запомина­ние смысловая организация материала?

Конечно, но не только. В этих методиках, кроме всего про­чего, варьирует и объем запоминаемого материала. Примеры ис­пользуемых в нейропсихологическом обследовании предложе­ний и рассказов можно найти в работах А.Р. Лурии и его коллег (Лурия, 1974; Киященко, 1973; Кроткова, Карасева, Найдин, 1983), а также в учебном пособии «Нейропсихологическая диагности­ка: классические стимульные материалы» (2010).

q   Вы говорили о том, что в нейропсихологическом обследовании желательно исследовать и зрительную память. Какие стимулыздесь используются: геометрические фигуры, изображения пред­метов или что-то другое?

Обычно для этой цели применяется методика заучивания пяти фигур. В данной методике, впервые опубликованной в на­чале 80-х гг. (Кроткова, Карасева, Найдин, 1983), материал спе­циально задумывался так, чтобы возможности его речевого опи­сания (и соответственно вербального кодирования в памяти) были минимальными. Поэтому создатели методики специаль­но придумывали «трудновербализуемые» зрительно-простран­ственные стимулы.

q   Опишите, пожалуйста, эту методику.

Испытуемому предъявляется карточка размером 5x15 см, на которой в ряд нарисованы пять фигур (размер каждой фигу­ры приблизительно 2x2 см, интервал между фигурами 0,5 см). Он должен сначала срисовать эти фигуры. Рисунок целесооб­разно выполнять в верхней части чистого листа белой бумаги формата А4. Затем часть листа, на которой выполнялось копи­рование, закрывается или загибается, и испытуемый должен на­рисовать фигуры по памяти. Если в воспроизведении есть ошиб­ки, рисунок испытуемого закрывается, и исходный материал предъявляется еще раз. Рекомендуется делать не более четырех предъявлений. После заучивания испытуемый выполняет ин­терферирующую задачу, а затем еще раз воспроизводит фигуры (без дополнительного предъявления).

q Эта процедура всегда проводится полностью?Если испытуемый не сумел запомнить фигуры даже после четырех предъявлений, имеет ли смысл предлагать ему интерферирующую задачу и ис­следовать отсроченное воспроизведение?

Конечно. При некоторых поражениях мозга могут наблю­даться явления реминисценции, когда результаты отсроченно­го воспроизведения оказываются лучше, чем результаты непос­редственного заучивания. Выявление таких эффектов поможет максимально точно установить латерализацию патологического процесса. Их, в частности, можно наблюдать при поражени­ях правого полушария.

q   Зачем испытуемому предлагают копировать фигуры? Ведь ме­тодика направлена на исследование зрительной памяти, а не оп­тико-конструктивной деятельности?

Если на этапе копирования выявлены грубые нарушения, это делает исследование памяти бессмысленным. Однако в слу­чаях, когда копирование выполняется вполне благополучно, а при заучивании или при отсроченном воспроизведении возни­кают ошибки, мы с уверенностью можем говорить о том, что они связаны именно с дефицитом памяти. Заметим, что если ранее (при выполнении других оптико-конструктивных мето­дик) испытуемый успешно выполнял копирование, этап сри­совывания фигур можно исключить и начинать выполнение методики сразу с запоминания.

q   Какие ошибки могут наблюдаться при выполнении этой пробы?

  Пропуски фигур или их деталей, повороты, нарушения поряд­ка следования фигур, добавления лишних деталей, инертные по­вторы фигур, искажения их формы. Следует также обратить вни­мание на те случаи, когда рисунки резко уменьшены или увеличены в размерах по сравнению с образцом. Такие проявления (микро- или макрографии) могут свидетельствовать о дисфункции подкор­ковых образований мозга. Детальный анализ разных типов ошибок поможет уточнить, с каким уровнем (гностическим, мнестическим, моторным) преимущественно связаны возникшие затруднения.

q   А какие из этих ошибок характерны для поражений правого по­лушария?

Наиболее часто при этом встречаются повороты фигур и на­рушения порядка их следования. Существуют модификации этой методики, в которых деятельность графического воспро­изведения фигур заменена их узнаванием. Узнавание, как пра­вило, больше страдает при поражениях правой гемисферы. Сравнение результатов узнавания и воспроизведения также может быть полезно для уточнения вклада моторного и гности­ческого компонентов в структуру нарушений зрительной па­мяти.

q   Мы рассмотрели две сходные по многим параметрам методи­ки, в которых запоминаются ряды слухоречевых и зрительных стимулов. Допустим, при выполнении обеих методик у больно­го в синдроме нарушений памяти доминируют проявления пато­логической тормозимости следов. О какой локализации пораже­ния свидетельствуют такие симптомы?

Если подобные нарушения памяти носят модально-неспе­цифический характер, это говорит о вовлечении в патологичес­кий процесс срединных структур мозга, включающих глубин­ные подкорковые образования и медио-базальные отделы не­которых корковых зон.

q Есть ли какие-нибудь другие виды стимульного материала, ко­торые можно применять для исследования зрительной памяти и, в частности, процессов узнавания?

Да. Это геометрические фигуры разной формы и размера (Кроткова, Карасева, Найдин, 1983) или картинки с изображе­ниями предметов, растений, животных (Нейропсихологическая диагностика. Классические стимульные материалы, 2010). В таком стимульном материале можно варьировать как перцеп­тивные характеристики предметов, так и степень их семанти­ческой близости. Испытуемый должен нарисовать по памяти фигуры или назвать, какие предметы он видел. При исследова­нии узнавания методическая процедура также достаточно про­ста: например, испытуемому предъявляют 3 картинки, он дол­жен их запомнить, а затем выбрать из 16 картинок, включаю­щих 3 исходные и 13 новых, не предъявлявшихся ранее (дист-ракторов). Можно просить испытуемого запоминать порядок следования фигур друг за другом или локализацию стимулов и затем выбирать правильное пространственное расположение из ряда предложенных вариантов.

q Многие из этих методик могут быть использованы и для иссле­дования состояния пространственной памяти?

Да. В методике заучивания пяти фигур и в других методи­ках предлагаемые для запоминания зрительные стимулы обла­дают большим количеством разнообразных пространственных характеристик.

q   Какие еще методики можно применять для этой цели?

Можно упомянуть воспроизведение сложных фигур Рея или Остеррайха, которые испытуемый должен предварительно ско­пировать (Rey, 1941; Osterrieth, 1944). Данная методика уже упо­миналась выше в главе 6, где речь шла о способах исследования оптико-пространственного восприятия и конструктивной дея­тельности. Наконец, достаточно широко применяется для иссле­дования пространственной памяти и Тест зрительной памяти А. Бентона (Benton Visual Retention Test — см. Benton, 1965). В этом тесте испытуемому последовательно предъявляются 10 карточек, на каждой из которых изображено не более трех несложных гео­метрических фигур, различающихся по форме, размеру и распо­ложению. Он должен внимательно рассмотреть каждую карточ­ку в течение определенного времени (например, 10 секунд), а за­тем сразу же нарисовать фигуры по памяти. Обработка резуль­татов методики предполагает выделение типов допущенных ошибок, определение частоты их встречаемости, а также балль­ную оценку результатов (успешное воспроизведение каждого из 10 субтестов оценивается 1 баллом, ошибочное — 0 баллов).

q   До сих пор мы говорили о методах исследования произвольного запоминания. А какие приемы используются для диагностики не­произвольного запоминания?

Можно, например, предложить испытуемому прочитать ка­кой-нибудь текст. Затем лист с текстом убирается, и испытуе­мого просят рассказать, о чем он сейчас прочитал. Если есть не­обходимость исследовать состояние непроизвольного запоми­нания более детально, можно воспользоваться методикой, пред­ложенной Э.Г. Симерницкой (1978). Стимульным материалом здесь служат зрительно предъявляемые ряды из 10 слов. Снача­ла испытуемого просят сосчитать, сколько раз в 10 словах встре­чается определенная буква (например, «к»). Затем бланк с на­печатанными словами убирается, и испытуемого просят вспом­нить слова, с которыми он только что работал. Понятно, что в данном случае мы имеем дело с ситуацией непроизвольного за­поминания. Затем предъявляется второй бланк, и испытуемого просят запомнить напечатанные на нем слова. Подчеркнем, что при исследовании непроизвольного запоминания может ис­пользоваться не только вербальный, но и невербальный мате­риал разных модальностей.

q   При какой латерализации мозгового поражения будет нарушать­ся именно непроизвольное запоминание?

При поражениях правого полушария мозга.

q А будет ли наблюдаться разница между продуктивностью про­извольного и непроизвольного запоминания у здоровых испыту­емых?

Да, продуктивность произвольного запоминания в норме все­гда несколько выше, чем непроизвольного (исключением может быть только детский возраст). Это обусловлено тем, что наличие осознанной мнестической задачи улучшает работу памяти.

q   Какие есть приемы изучения памяти на прошлое, в частности, знаний, упроченных в прошлом опыте субъекта?

Ответить на ваш вопрос просто и в то же время сложно. Дело в том, что в данном случае необходимо оценить как автобиог­рафическую память (состояние сведений о личном, индивиду­альном прошлом субъекта), так и степень сохранности знаний, которые должны храниться в памяти большинства представи­телей данной культуры, данного социума независимо от их об­разовательного уровня, профессиональной принадлежности и индивидуальных особенностей.

Когда исследуется автобиографическая память, то испыту­емому задаются вопросы о значимых событиях его жизни, их пространственно-временных характеристиках. Например: «На­зовите год вашего рождения»; «Где вы родились?»; «Кто вы по специальности?»; «Какое учебное заведение вы заканчивали?» и т.п. Правильность ответов на эти вопросы можно проверить с помощью данных, содержащихся в истории болезни. Что каса­ется знаний, которые должны быть упрочены в прошлом опыте многих людей, то вопрос о способах их исследования представ­ляется более дискуссионным. Ставя перед испытуемым какую-либо мнестическую задачу, обращенную к прошлому опыту, мы должны быть твердо уверены, что данные сведения действитель­но были упрочены в ходе жизни этого человека. Репертуар по­добных задач относительно узок. Обычно испытуемому пред­лагают выполнить несколько примеров из разных мест табли­цы умножения, назвать в прямом порядке месяцы года или дни недели, вспомнить названия пальцев. Возможно задание на при­поминание основных персонажей романа «Евгений Онегин» и описание его основных сюжетных коллизий. Заметим, однако, что применение этой методики имеет определенные возраст­ные ограничения. Так, по нашим наблюдениям и по наблюде­ниям наших коллег, ее использование адекватно только при обследовании лиц среднего и старшего возраста, большинство которых неоднократно читали это произведение, слушали опе­ру П. И. Чайковского. Многие современные молодые люди не читали этого произведения.

q При какой локализации мозгового поражения возникают отчет­ливые затруднения в ходе выполнения этих проб?

При поражениях срединных структур мозга, особенно ме-дио-базальных отделов лобных долей. Именно в этих случаях наблюдаются выраженные нарушения целенаправленного, из­бирательного обращения к следам прошлого опыта.

Рекомендуемая литература

Глозман Ж.М. Количественная оценка данных нейропсихологического обследования. — М.: Центр лечебной педагогики, 1999. С. 44—143.

Киященко Н.К. Нарушения памяти при локальных поражениях моз­га. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973.

Кроткова О.А., Карасева Т.А., Найдин В.Л. Количественная оценка на­рушений памяти у неврологических и нейрохирургических боль­ных. - М.: МЗ СССР, 1983.

Лебедев СВ. Стимульные ряды для методик изучения слухоречевой па­мяти: новая разработка // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психоло­гия. 2003. № 4. С. 64-73.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1962. С. 372-378.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. С. 274-291.

Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. — М.: Педагогика, 1974. Т. 1.

Лурия А.Р., Коновалов А. Н., Подгорная А.Я. Расстройства памяти в кли­нике аневризм передней соединительной артерии. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.

Нейропсихологическая диагностика. Классические стимульные матери­алы. — М.: Генезис, 2011.

Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. — СПб.: ЛЕНАТО, 1998. С. 109-112.

Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий. — М.: Изд-во Моск. ун­та, 1978. С. 49-56.

Benton A.L. Manuel pour I'application du test de retention visuelle.

Applications cliniques et experimentales. — P.: Centre de Psychologie

Appliquee, 1965. Rey A. L'examen psychologique dans les cas d' encephalopathie traumatique // Archives de psychologie. 1941. Vol. 28. P. 286-340. Osterrieth P.A. Le test de copie d'une figure complexe // Archives depsychologie. 1944. Vol. 30. P. 206-356.

 

Глава 10 ВНИМАНИЕ

 

Специфика методов объективного исследования той обширной феноменологии, которая связана с вни­манием, во многом определяется содержанием этого процесса. Отметим тот общеизвестный факт, что в по­нимании сущности внимания единство мнений отсут­ствует. Одни психологи считают, что внимание являет­ся звеном любой психической деятельности (как позна­вательной, так и аффективно-волевой), обеспечиваю­щим ее селективное протекание (Хомская, 1987). Дру­гие предпочитают рассматривать его в качестве само­стоятельного психического процесса.

q Так думают и нейропсихологи?

Конечно. С одной стороны, нарушения внимания можно увидеть при выполнении любого задания нейропсихологического обследования. С другой стороны, существуют специаль­ные пробы, направленные именно на исследование внимания.

Сложность проблемы усугубляется еще и тем, что существу­ет очень много видов, форм внимания. Так, Е.Д. Хомская гово­рит о существовании сенсорного внимания, связанного с воспри­ятием стимулов различных модальностей; двигательного вни­мания, регулирующего протекание моторных процессов; эмо­ционального внимания, привлекаемого аффективно значимыми стимулами; интеллектуального внимания, которое функциони­рует в процессе мыслительной деятельности.

q   Если продолжить этот перечень, то логично предположить су­ществование, например, мнестического или пространственно­го внимания?

Конечно. Кроме того, не забудьте, выделяют еще и разные уровни внимания: произвольный и непроизвольный. Такая многодикость внимания означает, что должны существовать много­численные методики, с помощью которых упомянутые аспек­ты внимания исследуются. Поэтому перед нами стоит принци­пиальный вопрос: какие из этих методик адекватны для проце­дуры диагностического нейропсихологического обследования?

q   И как мы будем искать на него ответ?

Прежде всего, не станем забывать о том, что особые прояв­ления нарушений внимания можно увидеть при наблюдении за выполнением практически любого задания. Это трудности кон­центрации внимания, сужение его объема, истощаемость, ко­лебания внимания (соответственно — уровня достижений) и другие симптомы.

q   То есть можно сделать вывод, что подобные нарушения внима­ния функционально-неспецифические?

Вы правы. Е.Д. Хомская (1987) также называет их модаль­но-неспецифическими, подразумевая, что они могут встречать­ся на разных этапах переработки информации любой сенсор­ной модальности.

q А при какой локализации мозгового поражения возникают такие симптомы?

При поражении первого структурно-функционального бло­ка мозга, то есть срединных структур разных уровней и подкор­ковых образований.

q Приведите, пожалуйста, примеры подобных нарушений внимания. Наиболее показательные примеры, на наш взгляд, относятся к сфере интеллектуальной деятельности и памяти.

В первом примере обратимся к методике серийного вычи­тания «от 100 по 7». Выполняя ее, больные с поражениями сре­динных структур то дают быстрые и правильные ответы, то до­пускают ошибки или начинают выполнять счетные операции очень медленно. Такие больные могут иногда терять уверенность в том, правильно ли они помнят инструкцию, и переспрашивают психолога: «По сколько нужно вычитать, по 7?» Еще одно про­явление дефицита внимания в этой пробе — периодически воз­никающие пропуски или добавление десятков. Например, боль­ной говорит: «93 минус 7 будет 76» или «72 минус 7 будет 75».

Другой пример относится к методике «Противоположнос­ти», которая используется для исследования вербально-логического мышления (Рубинштейн, 1998). Больной то называет про­тивоположное по значению слово четко и быстро, то вдруг вме­сто антонима называет синоним или слово, относящееся к дру­гой части речи. Подобные ошибки возникают случайно и ни­как не коррелируют ни с эмоциональной окраской, ни с фоне­тической или семантической сложностью входящих в задание субтестов.

Третий пример касается мнестической сферы. Нам не раз доводилось наблюдать, как больные, у которых процесс заучи­вания слухоречевого или зрительного материала не должен вы­зывать особых затруднений (заметьте, речь не идет об отсрочен­ном воспроизведении после выполнения интерферирующей де­ятельности), вдруг после одного из предъявлений говорят: «Ой, я отвлекся... Все улетело. Повторите еще раз!»

q   Хотелось бы уточнить, во-первых, какое внимание при пораже­нии срединных структур мозга нарушается больше — произволь­ное или непроизвольное? И во-вторых, зависит ли характер на­рушений внимания от уровня мозгового поражения? Ведь такая зависимость установлена для нарушений памяти?

На ваши вопросы непросто ответить. В случаях дисфунк­ции ствола мозга, диэнцефальных отделов, лимбической сис­темы речь скорее идет о нарушениях непроизвольного внима­ния, которое является важным механизмом, обеспечивающим реализацию мнестических и мыслительных задач (Хомская, 1987). Приведенные примеры как раз относятся к этим нару­шениям. Напомним также, что при поражениях глубинных структур мозга могут возникать и нарушения такой формы вни­мания, как ориентировочный рефлекс. Кстати, Е.Д. Хомская (1987) указывает на то, что у таких больных усиление мотивации, личная заинтересованность, включение речевого опосред­ствования могут на определенное время сглаживать проявления дефицита внимания. Однако если в патологический процесс вовлечены медио-базальные отделы лобных долей мозга, то бу­дут нарушаться произвольные формы внимания и одновремен­но возникать патологическое усиление внимания непроизволь­ного. Этот феномен получил в нейропсихологии название «по­левого поведения» (Лурия, 1962, 1973; Хомская, 1972). Любой стимул, попадающий в поле восприятия больного, привлекает его внимание; вместе с тем он не в состоянии целенаправленно сосредоточиться на выполнении какой-либо важной деятель­ности. Включение речевой регуляции в данном случае неэффек­тивно. Заметим, эти патологические проявления действитель­но касаются не отдельных заданий, а поведения в целом. Боль­ной крайне отвлекаем, встревает в разговоры посторонних лю­дей, хватает различные предметы.

q Это очень напоминает поведение маленького ребенка!

Конечно. Только у ребенка это нормальный возрастной симптом, обусловленный незрелостью лобной коры и вслед­ствие этого чрезмерной активностью подкорковых образований, а у взрослого больного речь идет о патологии произвольной ре­гуляции психической деятельности.

q   Важную информацию о внимании дает наблюдение за поведени­ем больного, характером его познавательной активности и вы­полнением различных проб. А существуют ли нейропсихологические методики, специально применяющиеся для диагностики состояния модально-неспецифического внимания?

Да, такие методики существуют. Некоторые из них включа­ются и в патопсихологическое, и в нейропсихологическое обсле­дование. Так, в монографии С.Я. Рубинштейн «Эксперименталь­ные методики патопсихологии и опыт применения их в клини­ке» мы находим упоминание о таких методиках, как «Таблицы Шульте», «Корректурная проба Бурдона», «Счет по Крепелину» (Рубинштейн, 1998).

В первой методике перед испытуемым ставится задача пос­ледовательного отыскивания чисел от 1 до 25, расположенных в случайном порядке. Испытуемый должен показывать и назы­вать вслух числа, а психолог фиксирует время поиска каждой пятерки чисел с помощью секундомера. В случае медленного темпа деятельности при выполнении четвертой или пятой таб­лицы можно попросить испытуемого работать быстрее. Всего таблиц пять.

q   А какого размера эти таблицы?

Дело в том, что в разные периоды времени их размер ме­нялся. В 1950—1960-е гг. таблицы были довольно большими (60 х 60 см); их вешали на стену, а испытуемый должен был по­казывать числа указкой. Сейчас обычно пользуются таблицами размером 20 х 20 см. (Нейропсихологическая диагностика. Клас­сические стимульные материалы, 2010), и испытуемый показы­вает числа тупым концом ручки или карандаша.

q   По каким признакам мы сможем судить о нарушениях внимания?

По поведению больного и по характеру временных показа­телей его деятельности. Например, колебания внимания отчет­ливо выражаются в том, что время, которое тратится на поиски разных пятерок чисел, очень значительно варьирует. Испытуе­мый работает то быстро, то медленно. Наблюдая за его деятель­ностью, мы отчетливо видим, что он как бы «теряет» некоторые числа, будучи не в состоянии их отыскать. При грубых наруше­ниях внимания испытуемый вообще может пропускать числа и не замечать этого.

q   Два попутных вопроса. Первый: о чем свидетельствует невоз­можность ускорения работы по просьбе психолога? Второй: есть ли данные о том, с какой скоростью выполняют эту пробу психически здоровые испытуемые?

Невозможность произвольного ускорения отыскивания чи­сел на таблицах Шульте может объясняться двумя основными причинами. Первая: у больного реально имеет место значительное замедление темпа деятельности (например, это бывает при поражениях подкорковых структур головного мозга), и он про­сто не в состоянии быстро выполнять задание. Вторая: сниже­ние регулирующей функции речи и дефицит адекватной моти­вации. Таким образом, этот симптом связан с нарушениями либо энергетического обеспечения психической деятельности, либо ее регуляторных составляющих.

Теперь постараемся ответить на ваш второй вопрос. Подан­ным, приводимым С.Я. Рубинштейн, психически здоровые молодые люди тратят на поиск чисел в одной таблице от 30 до 50 секунд; в среднем около 40 секунд (Рубинштейн, 1998). По нашим наблюдениям, здоровые испытуемые молодого и юно­шеского возраста выполняют одну таблицу за 30—35 секунд; испытуемые пожилого возраста — за 45-50 секунд. К сожале­нию, пока сегодня нормативные показатели по этой методике носят неполный, фрагментарный характер.

q   Расскажите, пожалуйста, о методиках «Счет по Крепелину» и «Корректурная проба».

В «Счете по Крепелину» испытуемый должен складывать пары цифр и записывать результат (либо полностью, либо толь­ко последнюю цифру). На стандартном бланке расположено 8— 10 рядов таких пар; в каждом ряду по 20-22 пары цифр (Рубинш­тейн, 1998). Экспериментатор фиксирует, сколько примеров ряда испытуемый решил за 15 секунд, затем останавливает его и про­сит решать примеры в следующем ряду. Так повторяется несколь­ко раз. Эта методика позволяет судить о темпе психической дея­тельности, колебаниях внимания, переключаемости и т.п.

В «Корректурной пробе» задача испытуемого состоит в том, чтобы отыскивать среди расположенных в случайном порядке букв определенную букву и зачеркивать ее. В сенсибилизиро­ванном варианте задания нужно зачеркивать две буквы. Стимульный материал к этому заданию представляет собой лист формата А4, на котором напечатано 40 рядов букв (по 40 букв в каждом ряду). Экспериментатор фиксирует временные парамет­ры деятельности и ошибки (в основном это пропуски или зачеркивание лишних букв), наглядно свидетельствующие о со­стоянии функции внимания.

Завершая разговор об этих методиках, скажем, что, по на­шим наблюдениям, в нейропсихологическое обследование чаще всего включается отыскивание чисел на таблицах Шульте.

q   Почему?

Это должно быть понятно, если обратить внимание на ха­рактеристику стимульного материала, который используется в описанных методиках. Даже в современном более компактном варианте таблиц Шульте числа довольно крупные по размеру (24-26 кегль). В «Корректурной пробе» и в «Счете по Крепели­ну» цифры и буквы мелкие, их очень много. Восприятие таких стимулов для больных с мозговыми дисфункциями само по себе затруднительно.

q   Понятно. Мы говорили о методиках исследования модально-не­специфических форм внимания. Логично предположить, что су­ществуют и модально-специфические формы. Кстати, ведь упо­мянутые таблицы Шульте, по сути, исследуют зрительное вни­мание?

Вы правы. Во-первых, модально-специфические формы внимания, обеспечиваемые работой второго структурно-функ­ционального блока мозга, реально существуют. Фактически это трудности осознания стимулов какой-либо одной модальности в определенных (экспериментально созданных или поведенчес­ких) ситуациях. Во-вторых, модально-неспецифические нару­шения внимания, о которых мы говорили выше, проявляются при выполнении самых разных заданий при работе с материа­лом разных сенсорных модальностей, а не только при поиске чисел в таблицах Шульте.

q   А какие методики используются для диагностики модально-спе­цифических форм внимания?

Отметим для начала, что мы уже рассматривали ряд подоб­ных методических приемов в главах, посвященных исследованию зрительного, слухового, тактильного восприятия, произ­вольных движений.

Симптомы зрительного невнимания можно обнаружить при одновременном предъявлении больному нескольких стимулов, расположенных и в левой, и в правой половинах пространства, а также при восприятии сюжетных картинок с большим коли­чеством персонажей и объектов. Дефицит зрительного внима­ния часто носит унилатеральный характер.

q   А можно увидеть симптомы дефицита зрительного внимания при предъявлении одного объекта?

Да, если этот объект состоит из нескольких частей, деталей. Больной может не заметить некоторые из них. Подобный де­фицит внимания лежит в основе некоторых ошибок опознания предметных изображений.

Но продолжим наш рассказ о модально-специфических нарушениях внимания. Они могут проявляться и в слуховой модальности при одновременном предъявлении в оба уха раз­ных звуков или слов. Больной не замечает стимулы, предъяв­ляемые в ухо, контралатеральное очагу поражения в корковых или подкорковых звеньях слуховой системы (Симерницкая, 1978; 1985).

Тактильное невнимание, возникающее при поражениях те­менных отделов мозга, отчетливо выявляется при выполнении больными разных вариантов проб Тойбера или проб, с помо­щью которых исследуется «схема тела». Мы подробно описали подобные нарушения в главе, посвященн