Школьный класс как малая группа

За психологией традиционно водится одна «слабость»: она создает довольно строгие научные построения и объясняющие модели в теории, а затем весьма вольно перекладывает их на практике. Это в полной мере относится к психологии малой группы. Как теоретическая модель, об этом мы уже говорили, малая группа представляет собой небольшое по численности объединение людей, которое отвечает двум важным требованиям: наличие общих целей и непосредственное общение лицом к лицу. Выполнение этих двух условий приводит к возникновению множества психологических феноменов и процессов, которые все вместе составляют психологическую сущность малой группы. Среди них нормы и ценности, которым подчиняется

377

поведение людей в группе, устойчивые системы отношений, мы-чувство и другое. К таким объединениям в полном объеме применимы разнообразные социально-психологические закономерности, описанные в психологии малой группы.

А что же школьный класс? Конечно, он представляет собой устойчивое объединение людей с постоянным составом, очерченными границами, в котором общение носит непосредственный характер. Одному условию школьный класс вполне отвечает. Чего нельзя сказать о втором условии — наличии общих целей. Кроме того, большинство отечественных школьных классов отнюдь не малочисленны (до 40 человек). В связи с этим возникает вопрос: можно ли рассматривать школьный класс как малую группу и распространять на нее все те знания, которые накоплены в этой области социальной психологии? Однако прежде зададимся более общим вопросом: откуда берутся в группах общие цели? Вариантов несколько.

Значительная часть малых групп изначально возникает, кем-то создается для реализации определенной социальной деятельности в сфере производства, науки, социального обслуживания и прочее. Общая цель в таких группах задается самой деятельностью. Можно сказать, что такие сообщества, если люди в них постоянно контактируют друг с другом лицом к лицу, автоматически становятся малыми группами. Относится ли к их числу школьный класс? Однозначно нет, так как ведущая деятельность каждого учащегося сугубо индивидуальна и по сути и по форме. То есть школьный класс в своем основании не несет общих целей и не может быть отнесен к малым группам «a priori». Эмпирических, доступных непосредственному восприятию доказательств этого вывода существует множество. Школьному классу в большинстве случаев присущи усеченные или просто слабо развитые лидерские структуры, множество конфликтов эмоционального характера между детьми, незначительное число диад и триад, которые можем охарактеризовать как совместимые или сработанные. Еще один важный штрих — чрезвычайно низкая сопротивляемость отношений деструктивным конфликтам. Нужно

378

не так много для того, чтобы отношения в классе стали невероятно напряженными, все налаженные связи пришли в состояние коллапса. И дело не только и не столько в возрасте, сколько в отсутствии тех устойчивых налаженных связей между членами группы, которые рождаются в условиях общей деятельности и ее целей, разделяемых большинством.

Общие цели могут возникать самопроизвольно, благодаря тому, что люди длительное время сосуществуют в одном пространстве. Часто они обречены сотрудничать ради выживания, создавать нормальные соседские отношения. Так формируются группы типа этносов, наций, в них возникают общие ценности, представления, стереотипы. Согласитесь, что для школьного класса, существующего по историческим меркам краткий миг, это не путь к превращению в группу.

Еще один вариант возникновения общих целей — искусственное создание их, привнесение извне в индивидуальную деятельность членов некоторого сообщества. Зачем? Скажем, в идеологических, воспитательных целях или по доброй воле самих участников, стремящихся к объединению, но не находящих внутри своей деятельности оснований для создания единства. Такими целями может быть светлое будущее для всех рабочих и крестьян, сбор значительного количества металлолома для строительства новых экологически чистых электровозов, поход с ночевкой, демонстрация параллельному классу, кто здесь самый-самый, и многое другое. Создание таких целей — дело не простое, так как общая цель должна соотноситься с индивидуальными потребностями и целями людей, входящих в сообщество, обладать мощным побудительным потенциалом и быть действительно общей, такой, чтобы на ее основе возможно было объединить людей в «мы». Для школьного класса это открывает возможность превращения в малую группу, но предполагает наличие мудрых и умелых взрослых, которые преобразуют возможность в реальность. Сами по себе цели извне не приходят, а то, что дети в состоянии породить сами: конкуренция с другим классом, объединение

379

для противостояния какому-то учителю, общее увлечение «брызгалками», «сотками» или «магическими картами», — превращает их в психологическую общность лишь на непродолжительное время.

Итак, у нас есть альтернатива: мы работаем либо с той специфической социальной общностью, которую представляет собой класс, на свой страх и риск вольно применяя к ней известные нам закономерности и методы, либо над превращением класса в малую группу. Либо — либо, и очень трудно сказать, какой путь проще и правильнее. С одной стороны, мы кое-что уже знаем о том, что представляет собой школьный класс как специфическая общность. Мы знаем, что из всех структур, характерных малой группе, школьному классу в наибольшей степени присуща структура эмоциональных предпочтений — социометрическая. Возникает эта структура очень часто по половому признаку, по признаку успешности в учебной деятельности (в среднем звене) или предпочтения учителем (в младшем звене). Во многих случаях ее характеризует внутренняя несбалансированность, конфликтность отношений как между микрогруппами, так и внутри их. Структура неустойчива, в значительной мере зависит от текущих событий и отношений, а цементировать (подпирать) эту структуру нечем: система деловых отношений практически отсутствует. Реальных лидеров в классах во многих случаях просто нет, так как нет ситуаций, предполагающих совместную деятельность, нет опыта лидирования даже у тех детей, личные качества и потребности которых делают их склонными к управлению группой сверстников. Для школьного класса типичны эмоциональные конфликты («Вот не нравишься ты мне и все!») и ценностные противоречия. Последние связаны с тем, что ученики ориентированы на различные, подчас противоположные по своим устремлениям внешние референтные группы. Взаимодействуя в классе, они неизбежно попадают в ситуации конфликта мнений, ценностей, представлений. Излюбленный и повсеместно распространенный способ решения таких конфликтов — выбор козла отпущения. Им становится ученик,

380

находящийся в роли отверженного или пренебрегаемого в классе, реже — учитель или классный руководитель, иногда — школа как таковая.

Работая с классом как с особым видом социальной общности, можно опираться и на модель, полученную экспериментальным путем американскими исследователями Стенфордом и Роарком (48). В своих исследованиях они установили, что развитие класса как группы проходит несколько этапов:

1. Ориентационный: формируются представления учащихся о классе и друг о друге; структура отношений складывается в основном из диад, реже — триад; учитель воспринимается как основной авторитет в классе.

2. Формирования групповых норм, образа группы как целого в представлениях учащихся.

3. Межличностных конфликтов, которые возникают из-за стремления учеников вырваться из-под опеки взрослого (учителя) в решении вопросов, касающихся жизни класса.

4. Первого опыта решения внутригрупповых конфликтов: происходит развитие сплоченности и солидарности.

5. Возникновение элементов сложившейся группы с выраженным чувством «мы»: доминируют учебная активность и учебные цели; исследователи рассматривают данный этап как наиболее удобный для учителя с точки зрения управления ученическим коллективом (у учителей возникает неосознанное стремление затормозить класс на этой ступени развития, так как дальше ситуация усложнится).

6. Доминирования эмоциональной активности, переоценки групповых норм: класс «закрывается» для взрослого руководителя.

7. Высший: группа открыта для проявления и разрешения конфликтов, уровень групповой сплоченности достаточно высок.

К сожалению, в своих работах Стенфорд и Роарк не говорят о том, как и благодаря чему класс может достигнуть самых высоких уровней своего развития, однако личный опыт работы позволяет предположить, что само собой это не происходит. Превращение

381

класса в высокоразвитую малую группу возможно лишь в процессе целенаправленной развивающей работы педагога и психолога. Возможности педагога — прежде всего в создании разнообразных форм совместной деятельности детей, через которую формируется единство целей и ценностей (КТД, ситуации деловой взаимозависимости членов группы, реальная социально значимая деятельность класса и т. д.). Психологическая работа позволяет формировать чувство «мы», развивать сплоченность, поднимать уровень взаимного доверия (тренинговые ситуации, ролевые и деловые игры). В соединении усилий педагога и психолога видится основная возможность превращения класса в настоящую малую группу.

Какие психологические процессы и состояния важно отследить, работая с детской группой? Академическая психология, представители которой защитили на этой теме не одну сотню диссертаций, назовет не менее двух-трех десятков таких параметров, большинство школьных практиков перечислят от силы два-три. Оптимальный подход, как всегда, посередине. Есть ряд действительно принципиально важных параметров, которые нужно уметь видеть или диагностировать в детском коллективе. Рассмотрим их.

Системы устойчивых межличностных отношений, основанные на симпатии. Есть ли они? Как продолжительно могут существовать в группе? Стабильность или непостоянство дружеских диад и микрогрупп плюс доброжелательность отношений между микрогруппами являются очень важными показателями состояния класса, зрелости сложившихся в нем отношений.

Готовность группы к выдвижению лидера в ситуации, требующей управления групповыми действиями. Именно так, с моей точки зрения, надо ставить вопрос. Дело не в том, есть ли в классе ребята, готовые взять на себя бремя лидерства. Была бы подходящая ситуация, а кому лидировать — всегда найдется. А подходящая ситуация складывается, когда в наличии следующие условия: задача, стоящая перед группой, требует объединенных усилий (совместной деятельности); каждый член класса готов хотя бы частично признать значимость

382

данной задачи для себя; класс в целом и большинство его учащихся в отдельности готовы следовать за лидером после того, как он проявит себя. Умение следовать за лидером — это признак социальной зрелости и отдельного человека, и группы. Очень важно, кто в данной группе выдвигается на роль лидера. Какие ценности и цели он собой олицетворяет? Какой стиль управления группой приемлет?

Уровень сплоченности группы. Сплоченность как понятие в социальной психологии трактуется чрезмерно широко и вольно. Аспекты сплоченности многообразны. Это и наличие в группе общих чувств, настроений и «веяний», и общность оценок и реакций на воздействия извне или со стороны отдельных участников, и готовность к принятию коллективной ответственности за те или иные действия группы и т. д. Сплоченное состояние обладает огромной ценностью как для группового развития, так и для каждого конкретного человека. Она способствует эффективному труду, делает группу более стабильной и управляемой, укрепляет психологическое здоровье людей, входящих в группу: повышает самооценку, снижает тревожность, порождает у человека ценное для него состояние личной защищенности.

Готовность к принятию групповых решений. Умение принимать коллективные решения, которые работали бы на развитие группы в целом, но при этом воспринимались бы каждым членом группы как его собственное, — важный показатель высокого уровня развития класса. Здесь важно все: как протекает обсуждение, как принимается итоговое решение, как ведут себя те, кто не согласен с ним, и как на их протест (скрытый или открытый) реагирует большинство группы. Готовность к принятию общего решения выражается и в том, как в дальнейшем выполняется принятое обязательство: появляются ли добровольные (или назначенные) ответственные лица, осуществляет ли лидер контроль за реализацией решения и т. д.

Уровень доверия и открытость внутригрупповым конфликтам. Только на первый взгляд доверие и готовность к конфликтам являются совершенно различными феноменами. Они глубоко и серьезно

383

взаимосвязаны. Доверительность порождает открытость, способность вести себя в группе естественно и спонтанно. Открытость неизбежно порождает объективные противоречия между свободно самовыражающимися людьми. Однако если уровень доверия высок, эти противоречия выявляются и достойно разрешаются. Хорошо развивающийся класс — не тот, где нет конфликтов. Это группа, в которой конфликты проявляются и достаточно доброжелательно разрешаются. И конечно, очень важна природа конфликтов, возникающих в группе: что лежит в их основе. Непонимание? Склонность к противостоянию? Глубокие различия в ценностных ориентациях?

Принятые способы нормативного контроля. Как в группе принято относиться к фактам нарушения принятых норм и правил общения? Группа склонна к наказаниям (и каким?) ненормативных детей или всемерному психологическому поощрению тех, кто блюдет групповую этику? Какой стиль поведения в этих ситуациях предпочитают высокостатусные члены группы — «звезды», лидеры, референтные лица?

Как можно определить уровень и особенности развития школьного класса как малой группы? Тестовой диагностикой? Первая мысль не всегда самая правильная. Конечно, такие тесты и опросники существуют. Более того, их много, но ни один из них не может конкурировать в объективности и валидности со старым добрым наблюдением. Создавайте ситуации, требующие проявления тех или иных групповых процессов — сплочения, принятия групповых решений, лидирования, — и наблюдайте за тем, что происходит на ваших глазах. Вы увидите реальную группу в ее динамике, самопроявлении. Ситуации для наблюдения можно использовать «подручные» (какие есть в данный момент), а можно создавать их специально. Второе предпочтительнее в силу того, что в классе редко возникают собственно групповые ситуации (нет единой деятельности), а группа проявляется именно в те моменты, когда люди вынуждены объединять свои усилия для достижения некоторой поставленной перед ними цели.

384

Практические советы

Диагностика групповых отношений в школьном классе

Приведенные ниже упражнения можно с большим эффектом использовать для диагностики сплоченности группы, ее ролевой структуры, лидерства.

1. «Рука»

Все участники группы должны молча, глазами найти себе пару. Ведущий дает участникам группы примерно полминуты для выполнения этого задания, а затем громко произносит: «Рука!» Все участники должны мгновенно показать рукой на человека, который составляет с ним пару. Если оказывается, что несколько человек показывают на одного и того же участника или что на кого-то не показывает никто, опыт повторяется. Упражнение заканчивается, когда вся группа разбивается по команде ведущего на согласованные пары, однако в диагностических целях важно отследить не только и не столько результат и число проб в процессе его достижения. Важен сам процесс: реакции членов группы на «выпадение» одного или нескольких членов, которых никто не выбрал или которые никого не выбрали, реакции участников, которым показалось, что они нашли пару, а их предполагаемый партнер показал на другого члена группы и т. д. Модификации этого упражнения — «Пальцы» (по команде выбросить одинаковое количество пальцев). Упражнение выявляет лидерство, готовность к принятию групповых решений, уровень доверия и взаимопринятия.

2. «Рассаживание по признаку»

Участникам группы предлагается рассесться так, чтобы на стуле, на котором сейчас сидит ведущий, оказался самый светловолосый человек, справа от него — немного более темноволосый и далее по кругу так, чтобы самый темноволосый оказался на стуле, который стоит слева от ведущего. Во время упражнения не разрешается разговаривать. Стиль взаимоотношений в группе

385

будет проявляться в том, как участники без слов советуются друг с другом, сотрудничают, пытаются оказывать давление и т. д. Другой вариант этого упражнения — «Построиться по...» (кругу, квадрату, треугольнику, причем за определенное число отсчитываемых ведущим секунд). Можно усложнить процедуру: предложить строиться в определенную фигуру с закрытыми глазами. Упражнение выявляет: ведущие способы взаимоотношений в группе, особенности принятого нормативного контроля, лидерские процессы.

3. «Выбор лидера»

Участники должны молча договориться о том, кто будет лидером дискуссии. На это молчаливое обсуждение группе дается минута, после чего ведущий просит избранного лидера поднять руку. При неудаче игру можно повторить. В этой игре в миниатюре отражаются структура группы и ее история.

4. «Включенность в группу»

Ведущий предлагает каждому участнику задуматься над тем, насколько он себя чувствует включенным в группу. Затем он предлагает всем молча встать и выстроиться в одну линию таким образом, чтобы у двери стоял человек, который ощущает себя максимально включенным в группу, а у противоположной стены тот, кто чувствует себя совершенно не включенным в группу. Все остальные должны расположиться на линии, соединяющей этих участников, причем не рядом, а друг за другом. То, как группа выполняет это упражнение и к какому результату приходит, говорит о многом. Вопросы для обсуждения: кто из участников чувствует себя наиболее слабо включенным в группу? Что мешает вам чувствовать себя более включенным? Что вы сами можете сделать для того, чтобы полнее включиться в группу? Каким образом вам могут помочь в этом другие участники? В какой мере результат обсуждения оказался неожиданным для вас? Упражнение выявляет уровень открытости внутригрупповых отношений, сплоченность.

386

5. «Групповой образ»

Участникам предлагается представить себе, что их группа представляет собой автомобиль, а каждый человек — его определенная деталь. Далее группе надо решить, кто какой деталью в этом автомобиле является. При этом нет необходимости следовать за реальным устройством машины. У автомобиля, сконструированного из членов группы, может оказаться три мотора, пять колес и ни одного руля. Что ж, такова реальная групповая ситуация. После упражнения обсуждается, какие роли и групповое поведение стоит за той или иной деталью созданного автомобиля. Упражнение выявляет лидерство в группе, структуру эмоциональных отношений, открытость и доверительность.

6. «Найди свое место»

Участникам группы предлагается молча походить по помещению, присмотреться к нему, а затем занять то место, которое кажется каждому наиболее комфортным: на полу, на стуле, на столе, лицом к центру, лицом к стене и т. д. Эта процедура проходит также без слов. Хорошо, если это упражнение удастся провести в темноте или полумраке. Затем ведущий предлагает осмотреться, соотнести свою позицию с размещением других людей и при желании поменять свое положение или обратиться к кому-то с просьбой переместиться в пространстве. Упражнение заканчивается, когда все заняли те места, которые им нравятся, и отказываются менять их по просьбе других участников. Затем обязательно следует обсуждение. Упражнение выявляет уровень сплоченности, открытости отношений, готовность членов группы к взаимоподдержке.

387

РАЗДЕЛ 4