Понимание личности в социальной психологии

Личность — понятие многогранное. Оно входит в категориальный аппарат многих гуманитарных дисциплин, широко распространено в литературном и обыденном языках. И если для большинства наук, его использующих, по-прежнему до конца не ясно, какая теоретическая модель и эмпирическая реальность стоят за понятием «личность», то для единично взятого индивидуума его трактовка не вызывает особых трудностей: личность — это я.

Попробуем соотнести понятие «личность» со сферой интересов социальной психологии. Дело это очень непростое, так как необходимо либо объявить его собственностью социальной психологии (личность — продукт бытия человека в мире межличностных и межгрупповых отношений), либо вычленить особую «часть» личности, которая может быть рассмотрена только в системе социально-психологического знания.

Существует достаточно много подходов, которые тяготеют к тому, чтобы рассмотреть личность как сугубо социально-психологическое понятие. По сути дела, сама этимология слова на это ориентирует. Слово persona в античном театре относилось к актерским маскам, изображавшим тот или иной типаж. По другой версии, оно восходит к словосочетанию «per — sonar», что означает «звучать через маску» (91). В античном театральном действе маска не скрывала истинного лица персонажа, а скорее социально озвучивала его характер, задавала социальное значение тем переживаниям и состояниям, которые под маской испытывал конкретный человек, герой.

388

В дальнейшем это слово стало применяться для обозначения самого актера и его роли. То есть личность по первоначальному значению являла собой социальную роль, или функцию, человека (97).

Происхождение понятия «личность» от античного театрального термина, относящегося к игре в маске-типаже, находит свое отражение в различных современных подходах и парадоксах. Так, Г. Оллпорту принадлежит следующий парадокс: личность означает нечто ненастоящее, ложное, то, каким человек хочет предстать в глазах других людей, в то же время личность — это подлинное, сущностное в человеке. Этот парадокс различно разрешается в многочисленных подходах. Так, в персонологических теориях развивается так называемая сценическая модель личности. В соответствии с этой моделью «личностные психологические механизмы формируются у человека как условие убеждения других людей в том, что он (этот человек) есть то, кем и чем он претендует быть. Поэтому личность есть искусство (не искусство быть личностью, а сама личность как создание искусства), своеобразный язык, способ выражения результатов творчества индивида по формированию самого себя» (91, с. 129).

Другой вариант разрешения этого парадокса представлен в интеракционизме, ролевых теориях (Т. Сарбин, Э. Гофман, Р. Линтон и др.). В этих теориях человек рассматривается как носитель и реализатор некоторой системы социальных ролей. Социальные роли рождаются из устойчивых ожиданий окружающих людей по отношению к поведению человека. Для более точного определения интеракционистского подхода к роли воспользуемся словами Т. Шибутани: «Каждый человек играет какую-то роль; и роль, а не индивид, является единицей, подлежащей изучению... роли не могут быть определены в терминах поведения самого по себе, но только как шаблон взаимных прав и обязанностей. Обязанность — это то, что человек чувствует вынужденным делать, исходя из той роли, которую он играет; другие люди ожидают и требуют, чтобы он поступал определенным образом....Выступая в определенной роли, каждый человек обладает также правами по отношению к другим участникам. Его

389

право образуют экспектации, обращенные к другим участникам и побуждающие их что-то делать ради него....Играние роли заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять свои права по отношению к другим» (131, с. 46—47). Мы уже отмечали, что среди самих авторов ролевых теорий нет единства в понимании того, как, в какой мере роль определяет социальное поведение человека: диктует, задает некоторый диапазон возможностей, касается существа отношений или только их внешнего рисунка и т. д. Шибутани говорит об игрании роли, Г. Блумер — о делании роли, М. Кун — об исполнении, или принятии роли.

Признавая продуктивность ролевого подхода к пониманию личности, В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев особо подчеркивают, что принципиально важно определиться в том, как соотносятся между собой личность и предписанные ей роли: «...социальные роли — это не конечный, а исходный пункт в понимании сущности личности....Человек как личность свободно и осознанно принимает ту или иную социальную роль, сознает возможные последствия своих действий по ее осуществлению и принимает всю полноту ответственности за их результаты» (97, с. 344). Авторы рассматривают личность как особый способ существования человека — существования в качестве субъекта своих социальных отношений (личность как реальность для других). Как синонимы термина «субъект» они используют слова «распорядитель», «инициатор». Личность — это характеристика человека, который способен ответственно, свободно и самостоятельно задавать свою позицию в системе социальных взаимоотношений, свое место в пространстве культуры и времени истории. Личность проявляется через особую форму социального поведения — поступки.

Таким образом, с точки зрения многих авторов, человек как личность существует в пространстве социальных отношений, проявляется через различные формы социального поведения. Человек как личность может быть описан и понят с помощью таких специфических понятий, как роль, позиция, а также ценностные ориентации,

390

личные выборы, самостоятельность и ответственность, личное слово, кодекс чести, достоинство личности и другие (97).

В отечественной психологии 1970—1980 гг. достаточно активно разворачивалась дискуссия о социально-психологической линии анализа личности. Сама постановка проблемы показывает, что для многих авторов личность как системное, многоуровневое образование по своему содержанию выходило за пределы условных границ социальной психологии. Личность рассматривалась не только как субъект собственных социальных отношений, но и как носитель определенных психических свойств и качеств, как субъект предметной деятельности и т. д. (А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов и другие). Дискутировался вопрос о специфике именно социально-психологического подхода к личности. К. К. Платонов рассматривал социальную психологию как науку, изучающую психические явления, свойственные либо группе личностей, либо личности в группе. Г. М. Андреева также сделала акцент на взаимодействии личности и группы. В. Е. Шорохова в середине 1970-х гг. следующим образом сформулировала свой взгляд на проблему: «Особенность социально-психологического анализа личности заключается в том, что все формы социального влияния на личность исследуются в процессе зарождения, развития, формирования... внутренней психологической структуры личности и выполнения ею функции регулятора поведения»1. По сути дела, социальная психология личности — это психология социального развития человека, формирования психических механизмов, регулирующих его социальное поведение. Такой подход представляется перспективным и сегодня.

Вместе с тем нельзя не согласиться с выводом Б. Парыгина о том, что изменение и социальной, и научной ситуаций требует определенного пересмотра наших представлений о возможностях и задачах социально-психологического анализа личности. Автор подчеркивает,

391

что необходимо развитие «нового социально-психологического видения путей решения вечно актуальной задачи личности, связанной с ее потребностью самореализации в качестве уникальной индивидуальности, вносящей свой посильный вклад в общечеловеческую и общенациональную культуру в отведенном для ее жизни пространстве и времени» (77, с. 153). К сожалению, решение такой задачи крайне затруднено в рамках того категориального аппарата, который имеется сегодня в распоряжении социальной психологии личности. Все разнообразие социального бытия человека, бытия в качестве субъекта социальных отношений, традиционно сводится к двум понятиям: социализации и социальной установки. В рамках данного пособия мы постараемся максимально широко представить данную проблему, затронув такие ее аспекты, как социальное развитие личности (содержание и этапы развития), социально-психологические характеристики личности (адаптация, зрелость, идентичность, адекватность, статус), механизмы социального поведения человека (установки, ценностные ориентации, диспозиции).

1.2. Процесс социального развития личности

Понятие «социальное развитие личности» было использовано в конце 1970-х гг. В. И. Бобневой для обозначения «особого вида индивидуального развития человека», составляющего психологическую основу процессов социализации и воспитания (103). Социализация и социальное развитие рассматриваются как две равноправные составные части единого процесса вхождения человека в мир культуры и социальных отношений. Социализация в данном случае понимается как процесс, обеспечивающий включение человека в ту или иную социальную группу или общность, формирование его как представителя определенной группы, носителя ее норм, ценностей, ориентации. Социализация преимущественно направлена на формирование не индивидуально-неповторимых, а типическо-групповых свойств и способностей человека. Социальное же развитие человека — это его «индивидуальное развитие в рамках, контексте, в условиях

392

общества, социальной группы, социальных контактов, общения. Каждый человек сам — индивидуально, лично, непосредственно — проходит путь социального развития. Усвоение знаний, включенных в общественное сознание, не может заменить человеку процесс его личного социального опыта, накапливаемого в результате индивидуального постижения социальных закономерностей» (103, с. 38—39).

Социальное развитие личности представляет собой процесс усвоения человеком социального опыта в межличностных и межгрупповых ситуациях общения и взаимодействия и процесс активного, творческого воспроизводства человеком усвоенного переработанного опыта.

Иначе говоря, все, что предлагается социальной средой для усвоения в качестве образчиков норм и ценностей, проживается и субъективно перерабатывается человеком, становится частью его внутреннего мира. Затем этот усвоенный и личностно видоизмененный опыт становится частью социального поведения человека, образцом для усвоения другими людьми. Очевидно, что степень субъективной переработки у разных людей различна, зависит она также от характера усваиваемого опыта. Одно дело — нравственные принципы поведения, совсем другое — эстетические представления о прекрасном и безобразном.

В процессе социального развития можно выделить две взаимосвязанные, противоположно направленные тенденции: типизации и индивидуализации личности. Типизация «отвечает» за формирование как личностных свойств, заданных группами, в которые входит человек, так и общих для их представителей. Благодаря типизации во внутренний мир человека проникают модальные (общие), стереотипизированные черты, создается психическая основа нормативного «огруппленного» поведения. Основной путь формирования модального

393

содержания внутреннего мира человека — целенаправленное социальное научение через образцы для подражания.

Индивидуализация — это процесс выработки собственного опыта социального взаимодействия и общения, индивидуального отношения к предписываемым ролям и позициям в группе. Благодаря индивидуализации формируются личные нормы и убеждения, личностные смыслы, субъективная картина мира человеческих отношений. Индивидуальное содержание личности формируется в ходе стихийного социального взаимодействия, самостоятельного познания социальных закономерностей. Каждый этап социального развития характеризуется своим уникальным сочетанием процессов типизации и индивидуализации, что позволяет говорить о некоторых закономерностях, общих особенностях личности людей, проходящих тот или иной этап. Ниже мы остановимся на характеристике некоторых наиболее важных этапов социального развития в детском и юношеском возрастах.

Какие, собственно, психологические механизмы обеспечивают процесс социального развития человека? Н. Смелзер выделяет четыре механизма социализации. Это:

√ имитация — осознанное копирование определенной социальной модели;

√ идентификация — усвоение через уподобление себя объекту подражания;

√ стыд — состояние, чувство, возникающее у человека из ощущения, что его разоблачили;

√ вина — чувство, основанное не на страхе разоблачения, а на терзаниях совести. Имитацию и идентификацию Смелзер причислил к позитивным средствам усвоения социального опыта, стыд и вину — к негативным. Негативными он назвал стыд и вину на основании того, что они своим действием запрещают некоторое социальное поведение, блокируют его (98).

394

Иной подход предложен в работе В. В. Абраменковой. Опираясь на отечественные и западные подходы (Л. С. Выготский, Э. Эриксон, В. С. Мухина и др.), она выделяет пару взаимосвязанных и противоположных по направленности механизмов социального развития — идентификацию и отчуждение, которые, собственно, и обеспечивают протекание процессов типизации и индивидуализации и их взаимосвязь (2). Отчуждение в данном случае — способность ребенка выйти за пределы системы отношений «Я — другой», «Я — социальная норма» или «Я — вещь» и посмотреть на эти отношения независимо, отчужденно. Благодаря этому механизму формируется свободное, личное отношение человека к миру, деятельности и общению, самому себе.

Таким образом, социальное развитие — это многогранный процесс, предполагающий:

√ трансляцию группового опыта конкретной личности через типическое содержание;

√ создание через процессы индивидуализации нового группового опыта;

√ наполнение социальным смыслом тех или иных качеств и возможностей человека и тем самым определение социально значимых перспектив их развития;

√ формирование социально значимых качеств личности.

Остановимся на каждом из названных аспектов процесса социального развития.

Трансляция группового опыта

Эта традиционная составляющая социального процесса именуется в социальной психологии и близких ей научных дисциплинах (социологии, педагогике) социализацией. Охарактеризовать процесс социализации в его общем виде — значит ответить на три вопроса: какой именно опыт, как и кем он транслируется? С точки зрения содержания социализация — это процесс трансляции норм и ценностей,

395

позволяющих формировать и расширять социальные связи личности с миром в трех основных сферах: предметной деятельности, общении и самосознании (9). Основная форма трансляции — знаковые системы, важнейшие трансляторы норм и ценностей — большие и малые группы, объекты — носители человеческой культуры. Принято выделять также институты социализации — конкретные социальные группы, являющиеся носителями и трансляторами норм и ценностей. Главными среди них являются семья, неформальные группы, формальные коллективы.

Семья как транслятор типического опыта играет существенную роль в ходе всей жизни человека, но особенно велико ее значение в детском возрасте. Семья транслирует ребенку как духовные, так и материальные ценности определенного содержания, но самое главное — она закладывает в него некоторый проект социализации, осознанно или неосознанно разработанный родителями при незримом участии многих поколений их предков. Можно выделить несколько типов проектов социализации:

устойчивое наследование прародительской модели. В этом случае родители воспроизводят в конкретных условиях некоторый «вневременной» проект, заложенный их предками в иных социальных условиях;

усеченное воспроизводство прародительской модели. Родители пытаются «улучшить» известную им по их собственному опыту модель социализации, изъяв из нее те моменты, которые им самим кажутся неэффективными, неприятными, вредными с позиций личного опыта. Трудность заключается в том, что при изъятии отдельных аспектов проект перестает быть целостным, логичным и, кроме того, не всегда можно понять, какие именно его особенности приводят к неприемлемым следствиям;

анти-модель, построенная на отрицании прародительского проекта. Опасность в том, что тезис «У нас все будет иначе» не всегда содержит в себе ответ на вопрос: «А как именно?» Из-за этого

396

анти-модель нередко постепенно превращается в первый из описанных вариантов;

современная социальная модель, в которую закладываются ценности и социальные представления поколения родителей. Эта модель никогда не дается в законченном виде, она создается родителями непосредственно в ходе воспитания детей, что, понятно, таит в себе как гениальные находки, так и грандиозные поражения. Кроме того, прародительская модель продолжает оказывать на родителей свое влияние, особенно в том случае, если сами они были воспитаны именно на ней.

Представленные типы моделей — это чистые типы. В реальности мы чаще имеем дело с иной ситуацией, когда конкретный проект социализации ребенка рождается в процессе совмещения отцовского и материнского представлений и, кроме того, на его содержании сказываются еще несколько важных моментов. В реальном проекте социализации родители пытаются совместить: отцовский и материнский проекты; необходимость социализировать ребенка и дать ему возможность развиваться как свободной личности; воспитание в ребенке свойств, необходимых для выживания в мире отношений, а также для творческой самореализации в системе этих отношений; заинтересованность ребенка в соблюдении семейных традиций и утопическую мечту каждого родителя: «пусть у него все будет иначе, лучше».

А как транслируются ребенку типические представления о самой семье, ее укладе, ценностях и должных способах взаимодействия между членами семьи? В. В. Абраменкова выделяет два основных источника формирования таких представлений: наблюдение ребенком реальных взаимоотношений в собственной семье и других референтных для него семьях, а также познание идеального типа семейных взаимоотношений, зафиксированных в сказках. «Сказка, — отмечает автор, — является одним из источников построения ребенком образа мира, модели будущих семейных отношений в своей идеальной форме....Именно в сказке воплощены сверхнародные и сверхвременные образцы человеческих отношений, позволяющие

397

говорить о ее прогностической роли в истории, то, что имел в виду Велимир Хлебников, говоря: «Сказка — посох, о который опирается слепец — человечество» (2, с. 127).

Не менее важным институтом социализации (транслятором типического) является неформальная группа. Особый интерес представляет именно детская неформальная группа, влияние которой вполне сравнимо с влиянием семьи на социальное развитие ребенка, причем не только в подростковом, но уже в старшем дошкольном возрасте. Более того, в последнее время влияние детской группы на ценности ребенка существенно возросло: «Сдвиг в пользу сверстников происходит, по данным исследований, по нарастающей, уже не только подростки, но и младшие школьники и даже старшие дошкольники все чаще предпочитают ценности равных себе. Это связано, с одной стороны, с «культурным взрывом» последних десятилетий, крушением идеалов, нравственных ориентиров и, с другой, — с кризисом семьи, потерей традиционного авторитета родителей» (2, с. 211).

Детская группа может рассматриваться как один из самых сильных и самых древних институтов социализации ребенка и подростка. Сегодня это признается многими отечественными и зарубежными авторами. Так, М. Кле подчеркивает, что «группа сверстников предоставляет многообразные возможности построения новых отношений с самим собой и с другими, помогая человеку понять себя, свое предназначение, позволяя испытать чувство риска и попробовать силы в ситуации соревнования (41, с. 132). Источником воздействия на социальное развитие ребенка в детском сообществе выступает детская субкультура, которой В. В. Абраменкова дает следующее определение:

«Это смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической ситуации развития» (2, с. 92).

398

Детская субкультура — это целый мир отношений, который дети создавали и продолжают создавать для себя. Его составляют народные игры, детский фольклор и юмор, детский правовой кодекс и словотворчество, детское философствование и религиозные представления, эстетические каноны и наделение прозвищами. К детским сообществам, жизнь которых в значительной степени разворачивается в пространстве детской субкультуры, относятся детские игровые сообщества, основанные на ролевых, соревновательных играх и играх с правилами, и так называемые самодеятельные группы по интересам (спортивным, музыкальным, техническим и другим). Трансляция типического опыта осуществляется благодаря тому, что детская группа диктует достаточно жесткое подчинение ребенка нормам и правилам взаимодействия, используя для этого игровые ситуации, правовой кодекс, фольклор, присвоение прозвищ и т. д. Большую роль детская группа играет в формировании представлений ребенка о своей половой принадлежности (2, 96).

Формальная группа — еще один институт социализации как в детском, так и во взрослом состоянии человека. Т. Шибутани напрямую связывает процесс социализации с усвоением человеком конвенциональных норм: «Социализация — это непрерывный процесс коммуникации, в ходе которого новичок избирательно вводит в свою систему поведения те шаблоны поведения, которые санкционированы группой. Поскольку он усваивает конвенциональные значения и символы, он с большей легкостью может участвовать в различных коллективных предприятиях. Он научается проводить более тонкие различия, и это, в свою очередь, позволяет ему принимать участие в еще более сложных формах кооперации» (131, с. 417). Формальный коллектив, являющийся единицей более широкой социальной системы отношений, в значительной степени отвечает за трансляцию типического опыта, в том числе потому, что через малую социальную группу транслируется опыт больших групп, в которые имплицитно включен каждый человек: этнических, религиозных, профессиональных, возрастных и других.

399

Формальный детский коллектив — это детское сообщество, основанное на таких регламентируемых взрослыми формах деятельности, как трудовая (в доступных детям видах), продуктивно-творческая, учебная. Формальные детские коллективы используются взрослыми как средство трансляции детям типического опыта, формирование модальной компоненты их личности. Анализ реальной ситуации показывает, что дети и подростки не удовлетворяются такими видами деятельности и практически всегда создают в рамках формального коллектива «тайную детскую жизнь», построенную на нерегламентированных формах взаимодействия. Отношения в этой «тайной жизни» подчиняются законам детской субкультуры в ее истинных либо искаженных формах. И именно эти отношения выполняют преимущественную социализирующую функцию, то есть воздействующий потенциал регламентированных отношений в формальных детских сообществах не столь значителен, как этого хотелось бы взрослым. Развитие этого потенциала связано, по мнению В. В. Абраменковой, с включением в жизнедеятельность любого детского коллектива содержательных компонентов традиционной детской субкультуры.

Типическое — необходимый компонент личности человека, включенного в различные формы социального взаимодействия. Типическое содержание личности обеспечивает адаптацию в группе и социуме в целом, а также социально-психологическую преемственность поколений, задает некоторый минимальный уровень понимания друг другом людей, принадлежащих к определенной культуре. Вместе с тем очень важно, чтобы типическое содержание не становилось доминирующим в личности человека, так как это грозит не только потерей индивидуальности, но и самыми разными негативными следствиями для общества в целом. Модальная личность — это личность, в структуре которой преобладают типизированные, отбираемые группой черты и свойства (103). Человек — обладатель такой личности «оказывается неспособным осознать и адекватно

400

оценить не только явления и свойства, на которые его референтная группа накладывает «табу», но и смысл, цели, механизмы социально-группового ограничения» (103, с. 51). Он не способен понять, в чем именно его ограничивает группа и почему это для группы важно. Причиной формирования личности такого типа могут являться условия социализации, в которых человек не обладает необходимыми степенями свободы для личностной оценки групповых норм и ценностей и формирования личностного отношения к ним. Это условия, не предполагающие процессов индивидуализации и права человека на создание нового группового опыта.

Создание нового группового опыта

Создание нового группового опыта тесно связано с процессами индивидуального социального развития человека. Новый групповой опыт возникает благодаря способности человека и наличию у него возможностей встать над предлагаемыми ему моделями социального поведения, социальными представлениями и ценностями, творчески их переосмыслить и реализовать в некоторой групповой ситуации. То есть создание такого опыта предполагает определенный уровень собственно психического развития человека, а также наличие у него нужных степеней свободы в формировании собственных оценок и осуществлении личных поступков. В детском и подростковом возрасте полигоном для осуществления процессов социализации и создания нового группового опыта является игра во всех ее формах: ролевая, по правилам, соревновательная, иная. Игра — это «примерочная», «экспериментальная площадка» процессов индивидуализации, где в полной мере проявляется уникальная возможность, даваемая человеку детской субкультурой, которую В. В. Абраменкова охарактеризовала следующим образом: «Детская культура...предоставляет ребенку веер потенций для самореализации, экспериментальную площадку для опробования себя, определения границ своих возможностей, погружая его в иные логики, иные

401

миры и пространства,...готовя его к решению проблемных задач в нестандартных ситуациях» (2, с. 119).

Индивидуализация, самостоятельное накопление социального опыта и выработка личного отношения к социальным нормам и ценностям может осуществляться как в процессе стихийной социальной активности человека (и в этом случае взрослые теряют возможность направлять процесс социального развития ребенка и подростка), так и в специально организованных для этого социально-педагогических условиях. Создание таких условий — важная психологическая и педагогическая задача. Трудность прежде всего заключается в том, что эти условия не должны регламентировать деятельность детей и подростков, подменять их свободное общение с миром еще одной разновидностью социально заданных форм социальной активности, но в то же время обязаны задавать некоторые рамки, оберегающие их от опыта, опасного для здоровья, непоправимо травмирующего, асоциального.

Определение социально ценных перспектив индивидуального развития человека

От природы человек наделен неисчислимым количеством черт, качеств, свойств и возможностей. Большинство из них, переплетясь уникальным образом, создают индивидуальность данного человека, некоторые придают ему изюминку, особенность и лишь немногие существенно влияют на его дальнейшую судьбу, определяют его место в сложной системе человеческих отношений. К последним, в частности, относятся те свойства, которые именуются в психологии способностями, а в свете рассматриваемой проблемы представляют собой социально ценные индивидуальные свойства человека. К таким свойствам относятся интеллект, специфическая приспособленность к освоению различных социально ценных видов деятельности (так называемые специальные способности). Таких людей называют талантливыми. Талант — это «социально оцениваемое качество человека,

402

и проявляется оно в достижении социально значимых целей, в создании социальных ценностей (103, с. 41).

В процессе социального развития обнаруживаются те или иные социально ценные качества человека. Само их обнаружение мало что означает. Важнее другое: окружающие люди, прежде всего родители, другие референтные взрослые, начинают активно воздействовать на развитие обнаруженных качеств, организовывать жизнь ребенка таким образом, что его самооценка и самоотношение оказываются во многом зависимыми от развития данного качества. В этом случае наличие тех или иных общих или специальных способностей, таланта начинает определять магистральную линию жизненного пути человека.

Формирование социально значимых качеств личности

«Мир ценностей, — отмечает И. Сушков, — превращается в особый объект активности человека, когда целью... становится приобретение человеком определенных ценностных признаков, даже если это иногда вредит удовлетворению непосредственно биологических потребностей, но способствует развитию сообщества. Это может проявляться как через овладение материальными ресурсами, имеющими ценность в сообществе, так и через формирование определенных психологических, духовных характеристик личности, придающих ей самодостаточную ценность в данном сообществе» (108, с. 178). Какие же существуют специфические социально-психологические характеристики личности? Можно выделить четыре группы социально значимых качеств личности.

Первая группа — социально-психологические способности, обеспечивающие как адаптацию, так и самореализацию личности в общении и социальном взаимодействии. В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев относят к ним способности глубоко и правильно оценить сложившуюся ситуацию (социальное воображение), учитывать различные позиции других субъектов (социальный интелект), предвидеть возможные последствия своих действий для себя и других

403

(социально-перцептивные способности) (97). Социальное воображение — термин, введенный в отечественную психологию по аналогии с термином «социологическое воображение» (автор термина — Р. Миллс). Социальное воображение рассматривается как «способность человека понимать свой собственный опыт и определять свою судьбу, мысленно помещая («воображая») себя в реальные рамки данного периода развития общества, осознавая свои возможности и возможности других людей» (103, с. 46). Понятие это на сегодняшний день чисто описательное, умозрительное, но тем не менее практически важное. Если на уровне научного исследования мы пока не можем измерять уровень развития социального воображения у конкретного человека, то на уровне обыденного наблюдения и житейского анализа в большинстве случаев можем определить, наделен ли человек этой способностью. Она проявляется в его умении видеть себя в некотором реальном социальном контексте и строить свою жизнь в соотнесении с ним (в данном случае не важно — в согласии ли, в противостоянии, важно, что социальное поведение соотносится с контекстом социальных условий).

Социальный интеллект — это способность понимать сложные отношения и зависимости в социальной сфере. Связь социального интеллекта с тем психическим образованием, которое в психологии принято обозначать как интеллект, не столь элементарна, как может показаться на первый взгляд. С одной стороны, как и все другие социально-психологические способности, социальный интеллект вторичен по отношению к базовым психическим процессам и образованиям, поэтому он зависит от уровня развития интеллектуальных структур человека. А с другой стороны, высокий уровень общего интеллектуального развития вовсе не обязательно предполагает развитый социальный интеллект. Последний — специфическое, самостоятельное дарование. Примером развитого социального интеллекта могут служить люди, сведущие в сложных, многоходовых интригах, разрабатывающие многоступенчатые политические комбинации и

404

т. д. Социальный интеллект предполагает способность человека подняться над некоторой социальной ситуацией и увидеть ее как систему сложных отношений людей, которая поддается прогнозированию и направленному воздействию.

Социально-перцептивные способности заключаются в особой чувствительности человека к состояниям, настроениям партнеров по общению, в умении проникать сквозь фасад внешности в систему их социальных мотивов, представлений, прогнозировать их поведение. Это обеспечивает ему понимание других людей и дает в руки инструмент влияния, которым он может пользоваться как в диалогическом, так и в монологическом ключе.

Вторая группа социально значимых качеств личности — это качества, возникающие в процессе общения человека с другими людьми и обеспечивающие ему как адаптацию, так и дальнейшее самостоятельное развитие в социальной среде. С их помощью человек принимает и творчески перерабатывает нормы и ценности своих групп: конформность, доверие друг к другу, кооперативность и др. Третья группа — свойства более общего порядка, задающие некоторую общую социальную направленность личности: ведущий тип социальной мотивации, активность, социальная ответственность. Эти качества определяют позицию человека в общении и взаимодействии с другими людьми. Наконец, четвертая группа — это индивидуальные свойства человека, накладывающие отпечаток на стиль его общения, особенности социальной позиции: склонность к доминированию или подчинению, направленность на окружающих или на свои внутренние состояния, догматичность или гибкость мышления и другие.

Совокупность социально значимых качеств личности создает неповторимый индивидуальный узор, который не может быть оценен в рамках дихотомии «норма — отклонение от нормы». Правильнее говорить, что каждый человек обладает некоторым социально-психологическим статусом, содержание которого составляют свойственные ему социальные способности и качества личности. По

405

отношению к статусу в целом могут быть применены некоторые специальные оценочные нормативы, например адекватность, адаптированность. О них мы поговорим ниже.

1.3. Этапы социального развития личности

Социальное развитие человека продолжается всю его жизнь. Однако, по мнению многих авторов, есть существенные различия в том, как оно протекает в детском и подростковом возрасте с одной стороны, и во взрослый период, с другой. Особенности социального развития в детском и подростковом возрасте изучены значительно лучше. К ним мы прежде всего и обратимся.

Социальное развитие в детском и подростковом возрасте

Каждый год в детском, подростковом и юном возрасте — это не только новый шаг в психическом развитии, это еще и шаг в социальном становлении, расширении и качественном изменении социально-психологических возможностей человека. Как мы уже говорили, социально-психологическое развитие — это процесс усвоения человеком доступного ему на данный момент социального опыта и его творческой переработки в личный опыт, внутренние социальные ценности и установки. Находясь в некоторой среде общения — семье, образовательном учреждении, компании сверстников — ребенок впитывает те нормы и ценности, которые в этой среде главенствуют, а затем постепенно перерабатывает их, изменяя и приспосабливая к своим индивидуальным особенностям и жизненным целям. Но все очень непросто. Процессы впитывания и переработки социального опыта разнесены во времени. Есть целые этапы жизни, когда ребенок руководствуется в основном усвоенным, но не переработанным опытом, живет чужим умом, сверхнормативен. А в другие периоды идет бурный процесс переработки, осмысления опыта, когда главным делом жизни становится жить не как все, быть непохожим на других. В конечном итоге сложная спираль социально-психологиче<