III. Терминологический словарик

Адаптация (социальная) — приспособление человека к усло­виям новой социальной среды; один из социально-психологи­ческих механизмов социализации личности. В педагогической практике важное значение имеет учет особенностей процесса адаптации ребенка к изменившимся условиям его жизни и де­ятельности, при поступлении в общественные учебно-воспита­тельные учреждения (детский сад, школа), при вхождении в новый коллектив.

Новая социальная среда предъявляет к ребенку особые тре­бования, которые в большей или меньшей степени соответству­ют его индивидуальным особенностям и склонностям. Как правило, ребенок, не страдающий отклонениями в развитии и не избалованный ежеминутной опекой родителей, быстро и хорошо приспосабливается к новым условиям, т. е. адапта­ция проходит успешно. Если же ему еще недоступна произ­вольная регуляция своего поведения, организационные тре­бования детского учреждения могут оказаться непосильной нагрузкой. Отставание в развитии поставит его в невыгодное положение по сравнению со сверстниками, а переживания в связи с этим могут привести к нервному перенапряжению и срыву. Отличие процесса адаптации во многом зависит от ро­дителей, которые должны активно способствовать физическо­му и психическому развитию ребенка и, что особенно важно, формированию у него навыков общения.

Адекватное — соответствующее, верное, точное.

Анализ — операция познавательного процесса, основан­ная на разложении изучаемого явления, свойства на состав­ные элементы. С логической точки зрения анализ противо­поставляют синтезу. А. и С. рассматриваются в единстве как взаимосвязанные процессы познания и практической дея­тельности.

Анамнез — сообщение больного или его близких об услови­ях жизни, предшествующих заболеванию (история возникно­вения заболевания). В психологии применяется как метод ис­следования деятельности человека.

Готовность к школьному обучению — совокупность мор-фофизиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению. Обусловлена созреванием организма ребенка, в частности его нервной системы, степенью сформирован-ности личности, уровнем развития психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления) и др. Условия жизнедеятельности ребенка, усвоение им социального опы­та в ходе общения со взрослыми и сверстниками оказывают влияние на формирование готовности к школьному обуче­нию.

В педагогической и психологической литературе наряду с термином «готовность к школьному обучению» употребляет­ся термин «школьная зрелость». Эти термины почти синони­мичны, хотя второй в большей степени отражает психофизи­ологический аспект органического созревания.

Готовность волевая — умение ребенка действовать в соот­ветствии с образцом и осуществлять контроль путем сопостав­ления с ним как с эталоном (образец может быть дан в форме действий другого человека или в форме правила).

Готовность коммуникативная — наличие произвольно-контекстного общения со взрослыми и кооперативно-соревно­вательного со сверстниками.

Готовность мотивационная — предполагает отношение к учебной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Предпосылка возникно­вения этих мотивов — общее желание детей поступить в шко­лу и развитие любознательности.

Готовность речевая — овладение грамматикой и лексикой языка, определенная степень осознанности речи, становление форм (внешняя — внутренняя, диалогическая — монологичес­кая) и функций (общения, обобщения, планирования, оцени­вания и др.) речи.

Готовность умственная — достижение достаточно высокого уровня развития познавательных процессов (дифференциро­ванное восприятие, произвольное внимание, осмысленное за­поминание, наглядно-образное мышление, первые шаги к ов­ладению логическим мышлением).

Диссоциация — нарушение связности психических процес­сов, неосознанность конкретных раздражений, мотивов дей­ствий и самих действий.

Запущенность педагогическая — устойчивые отклонения от нормы в нравственном сознании и поведении детей и под­ростков, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании. Педагогически запущенный ребенок является психически нормальным и физически здоровым, но не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нор­мальной жизнедеятельности.

Условно выделяют несколько стадий запущенности. Первая рассматривается как предрасполагающая (в основном соответ­ствует дошкольному возрасту).

Вторая стадия характеризуется появлением у младших школьников начальных форм негативного отношения к нор­мам и правилам жизни в детском коллективе.

Третья и четвертая стадии запущенности педагогической наиболее часто проявляются в подростковом возрасте. При­знаки третьей и четвертой стадий встречаются и у старших школьников. Их поведение отличается большей скрытностью, умением закамуфлировать неблаговидные поступки «правиль­ными словами» и т. п.

Зона ближайшего развития — расхождение между уров­нем актуального развития (определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потен­циального развития (ребенок может достигнуть его, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со свер­стниками). Понятие введено Л. С. Выготским.

Импульсивность — особенность поведения человека, заклю­чающаяся в склонности действовать по первому побуждению под влиянием внешних обстоятельств или эмоций. Импульсив­ность преимущественно свойственна детям дошкольного и от­части младшего школьного возраста в связи с присущей этому возрасту слабостью контроля за своим поведением. У старших школьников и взрослых импульсивность наблюдается при пе­реутомлении, аффекте или некоторых заболеваниях нервной системы.

Инертность — затрудненное, замедленное переключение с одного вида деятельности на другой. Явления инертности психических процессов бывают особенно выражены при па­тологических состояниях мозга.

Интеллект — относительно устойчивая структура умствен­ных способностей индивидуума.

 

Инфантилизм — (от лат. Infantilis — детский, младенчес­кий),

1) задержка в развитии организма. Самый характерный симптом инфантилизма — задержка роста; при этом часто со­храняются детские пропорции тела;

2) сохранение в психике и поведении человека особеннос­тей, присущих более раннему возрасту. Наиболее часто встреча­ется так называемый гармонический инфантилизм, характер­ный для младшего школьного, подросткового и юношеского возраста. Человек (инфантил), которому он свойствен, при нормальном или даже ускоренном за счет акселерации физи­ческом и умственном развитии отличается незрелостью эмо­ционально-волевой сферы. Это выражается в несамостоя­тельности решений и действий, чувстве незащищенности, в пониженной критичности к себе и повышенной требователь­ности к другим, в разнообразных компенсаторных реакциях (фантазирование, замещающее реальные поступки, эгоцент­ризм и др.). Инфантилу свойственны слабоволие, нежелание брать на себя ответственность, преобладание игровых интере­сов, быстрая пресыщаемость, стремление идти по пути наи­меньшего сопротивления, делать только то, что нравится.

В некоторых случаях инфантилизм достигает болезненной степени, когда на первый план выступают неустойчивость, возбудимость, лживость (так называемый дисгармонический инфантилизм). Он, как болезнь, охватывает возраст от 5—7 до 14—15 лет. В более старшем возрасте дисгармонический инфантилизм чаще всего сглаживается (при благоприятных условиях). Однако такой благоприятный исход бывает не все­гда: у части больных (20%) признаки грубой незрелости эмо­ционально-волевой сферы сохраняются, а позже проявляют­ся в виде психопатий.

Компенсация — восполнение недоразвитых, нарушенных или утраченных функций вследствие аномалий развития, пе­ренесенных заболеваний и травм.

Процесс компенсации физиологических функций не требует специального обучения и происходит путем автоматической перестройки, в которой важную роль играет так называемая оценка успешности приспособительных реакций, осуществля­емая в центральной нервной системе.

Компенсация на уровне сложных психических процессов протекает путем сознательного переобучения и осуществля­ется с помощью ряда вспомогательных средств (например, компенсация недостаточной функции запоминания осуществ-

ляется путем рациональной организации запоминаемого ма­териала, привлечения дополнительного материала, использо­вания приема мнемотехники). В целом при компенсации выс­ших психических функций особую роль играет подключение сохранных анализаторов. Важное значение для решения про­блем компенсации имеют концепции психологов Л. С. Выгот­ского, А. Н. Леонтьева, А. Л. Лурия и др. о развитии выс­ших психических функций.

Коррекционно-воспитательная работа — система специ­альных приемов и мероприятий, направленных на преодоле­ние или ослабление недостатков развития аномальных детей. Термин появился в конце XIX — начале XX в. в связи с дея­тельностью М. Монтессори и О. Декроли. Долгое время он ис­пользовался применительно к работе лишь с умственно отста­лыми детьми. В отечественной педагогике это понятие стало более широким: коррекционно-воспитательная работа направ­лена не только на исправление отдельных нарушений, но и на формирование личности ребенка. Она охватывает все ка­тегории аномальных детей и осуществляется путем совмест­ной деятельности педагогов и врачей.

Леворукость — предпочтительное использование левой руки для осуществления моторных актов. Чаще леворукость носит врожденный характер и обусловлена унаследованной специфи­кой функционирования ЦНС. Кроме явной леворукости часто встречается скрытая леворукость. Лица с такой леворукостью приучены с детства пользоваться правой рукой, но при непри­вычных действиях или в состоянии аффекта пользуются левой. Леворукие (левши) в полной мере способны к осуществлению любых моторных актов, в том числе и относящихся к тонкой моторике (письмо, рисование и др.). Левша нормально про­ходит все стадии физического и психического развития и ста­новится абсолютно полноценной личностью. «Переучивание» левши не может изменить особенности его ЦНС и приводит к тому, что ребенок становится «одинаковоруким», т. е. способ­ным с равным успехом пользоваться обеими руками.

Навык — действие, сформированное путем повторения, ха­рактеризующееся высокой степенью освоенности и отсутстви­ем поэлементной сознательной регуляции и контроля.

Негативизм — немотивированное стремление к противодей­ствию всякому внешнему влиянию.

Обобщение — продукт мыслительной деятельности, форма отражения общих признаков и качеств явлений действитель­ности.

 

Обучаемость — индивидуальные показатели скорости и ка­чества усвоения человеком знаний, умений и навыков в про­цессе обучения.

Онтогенез — процесс развития индивидуального организ­ма. В психологии онтогенез — формирование основных струк­тур психики индивида в течение его детства.

Работоспособность — способность человека выполнять тру­довую деятельность в течение заданного времени с заданной эффективностью и качеством.

Тесты интеллекта — психодиагностические приемы, пред­назначенные для исследования количественной оценки («из­мерения») уровня интеллектуального развития.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. — М., 1982.

Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня. — М., 1996.

Готовность к школьному обучению детей шестилетнего возра­ста с задержкой психического развития / Под ред. В. И. Лубов-ского, Н. А. Цыпиной. — М., 1989.

Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школь­ников, отстающих в развитиии. — М., 1973.

Захаров А. И, Как предупредить отклонения в развитии ребен­ка. — М., 1993.

Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей. — М., 1978.

Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клини­ческая и нейропсихологическая диагностика. — М., 1993.

Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В. И. Лубовского. — Смоленск, 1994.

Шевченко С. Г. Ознакомление с окружающим миром учащих­ся с задержкой психического развития. — М., 1990.

Отстающие в учении школьники (проблемы психического раз­вития) / Под ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. — М., 1986.

Пермякова В. А., Домишкевич С. А. Типические особенности эмоционально-волевой сферы и личностной регуляции учебной деятельности младших школьников в норме и при отклонени­ях в развитии // Развитие школьников с отклонениями. — Ир­кутск, 1981.

Учебное издание