Коррекционно-развивающее обучение

С.Г. Шевченко

Коррекционно-развивающее обучение

Организационно-педагогические

Аспекты

Методическое пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения

Москва

ГУМАН1ГГАРНЫЙ А МЗДА ТЕЛЬСКМЙ/

^S/впаЗос

зу.з

ББК 74 S S Ш37

Рецензенты: кандидат психологических наук Р. Д. Тригер, кандидат педагогических наук 3. М.Дунаева

российская федерлци'ч" ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВ' HHV* ■ ИШГОГИЧЕСКИЙУНИВЕКи/ьТ

библиотека!

' "^-^ejei-MW-rt»-. u-^^...

П1686

Шевчеяко С.Г.

Ш37 КоррекЦ^ионн°-Р^азвивак>щее обучение: Организа­ционно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обуче­ния. — М-^: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 136 с. — (Коррекционная педагогика).

ISBN 5-691-00295-3.

В пособии представлены современные подходы к органи­зации целостной системы коррекционно-развивающего обу­чения, приводится нормативная документация, регламенти­рующая работу классов для школьников с трудностями в обу­чении освещаются основные направления работы по коррек­ции задер*¹⁴¹¹ психического развития у детей.

Адресовано учителям общеобразовательных школ, работа­ющим в классах коррекционно-развивающего обучения (вы­равнивания, компенсирующего обучения и др.), а также лого­педам психологам и дефектологам массовых школ.

ББК 74.3

© Шевченко С.Г., 1999

© «Гуманитарный издательский

центр ВЛАДОС», 1999
© Серийное оформление.
ISBN 5-691-00295-3 Художник УрановаМ.Л., 1999

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие.............................................................................................................. 5

Глава I

ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ

В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ................................................................. 8

Г л а в а II

ДЕТИ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ.

ВАРИАТИВНЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ

УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА........................................... 16

Каких школьников мы относим к категории

детей с трудностями в обучении.............................................................................. 16

В каких школах и каких классах учить

детей с трудностями в усвоении знаний.................................................................. 27

Как определять стратегию учебно-воспитательного

процесса..................................................................................................................... 30

Г л а в а III

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

ПРЕДИСЛОВИЕ

В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системы коррекци­онно-развивающего обучения детей, испытывающих трудно­сти в освоении учебных программ, в адаптации к школе и со­циальному окружению.

В резолюции II Всероссийской научно-практической кон­ференции «Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, пер­спективы», состоявшейся в Москве 16—18 апреля 1997 г., органам управления образованием рекомендуется рассматри­вать коррекционно-развивающее образование детей с трудно­стями в обучении как приоритетное направление современной образовательной практики (Вестник образования. — 1997. — № 8).

По данным МО РФ (1997) среди детей, поступающих в пер­вый класс, свыше 60% относятся к категории риска школь­ной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35% составляют те, у кого еще в младших группах дет­ского сада были обнаружены очевидные расстройства нервно-психической сферы.

Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за после­дние 20 лет возросло в 2—2,5 раза, достигнув 30% и более. По данным медицинской статистики за 10 лет обучения в школе (с первого класса по девятый) количество здоровых школьников сокращается в 4—5 раз, составляя лишь 10—15% от общего числа учеников. Слабое здоровье дошкольников (в 1994 г. здоровыми были признаны лишь 15% детей) стано­вится одной из причин трудностей их адаптации к школьным нагрузкам. Напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного ребенка.

Проблемой оказания помощи детям с трудностями в обу­чении педагоги занимаются многие десятилетия. Классы вы­равнивания, компенсирующего обучения, коррекции, педа­гогической поддержки, адаптации, здоровья и др. — все эти организационные формы свидетельствуют о поисках условий, адекватных психическим и физическим возможностям уча­щихся. Заметим, что указанные формы, кроме классов вы­равнивания, создавались в основном на II ступени обучения, начиная с 5 класса.

Делались попытки изменить содержание образования: вво­дились новые курсы, разделы типа «Как учить учиться», «Как подготовиться к контрольной работе», сокращались курсы математики, физики, но значительного повышения эффектив­ности в приобретении знаний, особенно у тех детей, которые испытывали стойкие трудности в обучении, не происходило.

Предпринятые в 1991 — 1993 гг. опросы учителей, работа­ющих в классах компенсирующего обучения, показали, что педагоги не удовлетворены своим трудом: они не знают пси­хологических особенностей детей; только медицинская диаг­ностика не помогает им понять причины неуспеваемости и выбрать соответствующие методы работы; отсутствуют специ-) альные методики, новые технологии, а удачные находки, как правило, мало внедряются в школьную практику.

Все это привело к тому, что многие школы сохраняли и сохраняют такие классы лишь из-за небольшого количества учащихся. В 1993 —1995 гг. в общеобразовательных школах Москвы, по данным МКО, компенсирующее обучение продол­жали вести из 525 учреждений лишь 48.

Следует подчеркнуть, что изменения в сфере образования, связанные с новыми приоритетами социального развития об­щества, также имели негативные последствия. В результате объективно положительного фактора — развития гимназий, лицеев — происходит отток наиболее способных школьников в эти учебные заведения. В то же время наблюдается наплыв учащихся с проблемами психического развития (главным образом, интеллектуального и речевого) в массовую школу, вследствие чего она превратилась в полифункциональную: обу­чающую, воспитывающую, развивающую (традиционные фун­кции) и в психокоррекционную, оздоровительную (совершенно новые функции).

Своевременное выявление причин, которые приводят к не­успеваемости и дезадаптации учащихся, и внедрение иннова­ционных технологий обучения могут улучшить условия обуче-

ния детей рассматриваемой категории. Это, в свою очередь, снизит возможность возникновения у ребенка нервно-психичес­ких, психосоматических расстройств, как последствий отрица­тельных эмоций, и различных форм девиантного поведения, которые являются своеобразной неадекватной компенсацией неуспеваемости.

V Сегодня успешное функционирование общеобразовательной школы и любого образовательного учреждения становится немыслимым без квалифицированной коррекционно-раз-вивающей работы, основанной на результатах комплексной диагностики и новых научно обоснованных организационных и методических формах деятельности.

Важный вклад в разработку и внедрение системы коррек-ционно-развивающего обучения (КРО) начиная с 1994/95 учеб­ного года вносят дошкольные и школьные образовательные учреждения Москвы под руководством Московского комите­та образования (МКО) и Института коррекционной педагоги­ки Российской Академии образования (ИКП РАО).

Система коррекционно-развивающего обучения — форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и в адаптации к школе. Эта форма дифференциа­ции возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов коррекционно-развивающего обучения. Последние позволяют обеспечить оптимальные педагогичес­кие условия для детей с трудностями в обучении и проблема­ми в соматическом и нервно-психическом здоровье. Именно в этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направле­ний деятельности.

В настоящем пособии представлена типология детей с труд­ностями в обучении, дается анализ основных, рекомендуемых МО РФ, организационных форм дифференцированного обуче­ния (классы выравнивания, классы компенсирующего обуче­ния и классы коррекционно-развивающего обучения) этих школьников, раскрываются основные принципы и задачи коррекционно-развивающего обучения.

Глава I

Глава II

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ'-
Т П 4 С О О ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ |

«/и loo о биклиптрка!

трудности обучения и воспитания в обычных условиях и про­воцирующие повышенный риск школьной дезадаптации».

Основным критерием для отнесения ребенка к «группе рис­ка» педагоги этого направления считают его недостаточную готовность к началу школьного обучения.

Выделение учащихся в «группу риска» из обычного массо­вого класса происходит на основании заключения учителя о неуспеваемости ребенка по основным предметам. Школьный психолого-педагогический консилиум может осуществить перевод неуспевающего ученика из класса, в который он был принят, в другой класс компенсирующего типа без юридичес­ких оснований.

Г. Ф. Кумарина дает педагогическую типологию детей рис­ка (академический, социальный, риск по состоянию здоровья) и детей с комплексными проблемами (1997). Однако критерии, по которым дети распределяются по указанным группам, не соотносятся ни с психологическими нормативными возрастны­ми показателями, ни с клиническими показателями дифферен­циальной диагностики, ни с педагогической характеристикой нарушения развития. Например, к группам академического риска по классификации Г. Ф. Кумариной отнесены «дети с речевыми проблемами». Сюда же попали «дети с низким уров­нем развития фонематического слуха, дети с общим недораз­витием речи, дети с дефектами речи, дети, обучающиеся не на родном языке». Таким образом, мы видим, что автор не учи­тывает общепринятую классификацию речевых нарушений и дети с дефектами речи представляют собой какую-то другую группу, в которую не вошли дети с ФН, с ФФН и с ОНР.

В тех случаях, когда дети не проходят комплексного обсле­дования, они могут оказаться в неадекватных условиях обу­чения. Обычно это наблюдается в классах компенсирующего обучения (в них попадают умственно отсталые дети, школь­ники с тяжелыми нарушениями речи и др.).

Разные подходы к распределению по разным группам де­тей с трудностями в обучении обусловливают различные про­цедуры и инструментарий диагностирования их состояния.

Заключение о задержке психического развития у ребенка могут дать психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК), медико-педагогическая комиссия (МПК), другие консультативно-диагностические службы. Школьный психо­лого-медико-педагогический консилиум ведет динамическое наблюдение за развитием ребенка, т. е. осуществляет диаг­ностику развития и планирует комплекс необходимых мер,

однако заключение о задержке психического развития не вы­носит.

Дифференциальная диагностика, которую осуществляют специалисты ПМПК или МПК, не вызывает серьезных затруд­нений. Для установления задержки психического развития у детей имеется достаточно большое количество статистически достоверных диагностических методик, позволяющих отгра­ничить эту категорию детей как от умственно отсталых (У/О), так и от детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Критерии отбора детей с ЗПР разработаны на основе ком­плексного подхода ведущими отечественными клинициста­ми, физиологами и психологами (М. С. Певзнер, К. С. Лебе­динская, Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская, У. В. Ульенкова, Е. М. Мастюкова, Е. А. Стребелева, М. Н. Фиш-ман и др.)-

На основании установленных в возрастной медицине и пси­хологии критериев, задержку психического развития у детей можно выявлять с 3—4-летнего возраста, используя клини­ческие, физиологические, психологические и нейропсихоло-гические методы изучения.

Заметим, что детские психоневрологи и психиатры возла­гают большие надежды на компенсаторные возможности до­школьного возраста и стараются отодвинуть установление диаг­ноза до начала обучения ребенка в школе. К тому же школьные проблемы дают больше оснований для выявления ЗПР.

Основным медицинским диагнозом в рамках клинико-пси-хологической классификации детей данной категории школь­ного возраста является диагноз задержки психического разви­тия (ЗПР) конституционального, соматогенного, психогенного или церебрально-органического происхождения. Он включает такие проявления, как легкие остаточные явления, связанные с поражением головного мозга (ММД), функциональная незре­лость центральной нервной системы, незрелость эмоциональ­но-волевой сферы, соматическая ослабленность, церебрасте-нические состояния, а также педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных социальных условий, в которых происходило предшествующее развитие ребенка.

На основании данных, описанных в клинико-физиологичес-кой и психолого-педагогической литературе, а также собствен­ного 25-летнего опыта обучения детей указанной категории мы предлагаем следующие обобщенные характеристики раз­личных типов задержки психического развития у младших школьников.

 

Ь с 1U i

Задержка психического развития конституционального происхождения (психический и психофизический инфанти­лизм по классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой) ха­рактеризуется тем, что в психике и поведении младшего школьника или подростка сохраняются черты, присущие бо­лее ранней ступени развития.

Трудности в обучении и школьной адаптации связаны прежде всего с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Выделяют­ся два варианта инфантилизма: гармонический и дисгармо­нический. Клиницисты отмечают их наследственную обуслов­ленность. Однако дисгармонический инфантилизм относят к патологическим вариантам из-за присущих ему психопатичес­ких форм аффективных и личностных расстройств.

Наиболее часто встречается гармонический инфан­тилизм. Дети, которым свойствен гармонический инфан­тилизм, по своим психическим и физическим особенностям отстают от сверстников на полтора-два года. Для них харак­терны непосредственность, яркая живая мимика, выразитель­ная жестикуляция, повышенная жизнерадостность («солнеч­ный ребенок»), быстрые, порывистые движения. Любопытство, «сенсорная жажда» обеспечивают им неутомимость в игре. Од­нако при выполнении учебных заданий, требующих умствен­ного напряжения и волевых усилий, у ребенка наступает быстрое утомление. Не приученные к планомерному система­тическому труду, дети усваивают учебный материал поверх­ностно, а их навыки носят неустойчивый характер. Школь­никам с инфантильными чертами поведения свойственны несамостоятельность и некритичность, легкая внушаемость, преобладание игровых интересов, быстрая пресыщаемость, стремление делать только то, что нравится. Дети любят фан­тазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами неприят­ные для них жизненные ситуации.

Младшие школьники с чертами инфантилизма не только не проявляют тяготения к учебной деятельности, но всячески стремятся избежать мыслительной работы.

При выполнении учебных заданий на уроке ребенок ищет обходных путей, старается списать у одноклассников са­мостоятельные и контрольные работы, запомнить текст на­изусть при чтении его учителем или другими детьми или отгадать, что написано, но не читать самому. Будучи со­вершенно пассивным на уроках, он, как правило, чрезмер­но активен на переменах, всем другим играм предпочитает подвижные.

При дисгармоническом инфантилизме личност­ные качества и характер поведения имеют патологические свойства: неустойчивость, эмоциональную возбудимость, про­являющуюся в аффективных взрывах, лживость, склонность к демонстративному поведению. Расстройства поведения при дисгармоническом инфантилизме труднее поддаются психо­лого-педагогической коррекции и требуют дополнительной медикаментозной терапии.

Отсутствие чувства ответственности и стойких привязаннос­тей, пониженная критичность к себе и повышенная требова­тельность к другим негативно сказываются на взаимоотноше­ниях ребенка с одноклассниками, учителями, родственниками.

Для того чтобы предупредить развитие инфантильных черт характера, необходимо своевременно вырабатывать у детей навы­ки произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и ответственности за собственные поступки.

Прогноз коррекции задержки конституционального проис­хождения зависит от своевременности и регулярности педа­гогических воздействий, обеспечивающих ребенку успешное усвоение программного материала.

Задержка психического развития соматогенного происхож­дения. Этот тип задержки развития психики обусловлен дли­тельной соматической недостаточностью различного проис­хождения: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками раз­вития внутренних органов (сердце, почки, легкие и др.). Важ­ную роль играют тяжелые соматические заболевания (много­численные пневмонии, ангины и др.), имевшие место в первые годы жизни ребенка.

В замедлении темпа психического развития таких детей значительная роль принадлежит стойкой астении, болезнен­ному состоянию, которое характеризуется повышенной утом­ляемостью, истощаемостью, неспособностью к длительному умственному и физическому напряжению. И хотя подобные состояния временны и обратимы, если их своевременно не распознают врач, родители и педагоги, они могут привести не только к стойким трудностям в обучении, но и к тяжелым невротическим реакциям.

Интеллектуальная недостаточность проявляется в неспособ­ности к длительной концентрации внимания, в снижении памяти, в замедлении темпа мыслительной деятельности.

Эмоциональные нарушения выражаются в повышенной чув­ствительности, которая сочетается с обидчивостью, ранимостью,

 

плаксивостью (у девочек) или повышенной раздражительнос­тью, вспыльчивостью. Чаще наблюдается пониженное настро­ение. Кроме того, дети, страдающие церебрастенией (вследствие функциональных и органических нарушений ЦНС), плохо пе­реносят жару, яркий свет, шум, жалуются на головные боли; у них нарушаются сон и аппетит, к концу учебных занятий резко падает работоспособность. Такие состояния очень устой­чивы, подвержены рецидивам и серьезно отражаются на учеб­ной деятельности ребенка.

Школьники при этом жалуются на усталость, у некоторых наблюдаются повышенная сонливость в дневные часы, пассив­ность на уроках и даже во время игры, отказ от умственного напряжения, нестойкость интересов.

Родители и педагоги принимают подобное состояние за про­явление лености и повышают свои требования к ребенку, до­биваясь большей старательности, заставляя переписывать не­брежно выполненные домашние задания.

Астенические состояния уже в конце XIX в. рассматривались русскими невропатологами как болезненные или предболезнен-ные. Иногда они бывают проявлением декомпенсации давних, ранее хорошо компенсированных травм и инфекций. В ответ на чрезмерную учебную нагрузку и как следствие ее — переутом­ление — возникают неврозы. Надо отчетливо понимать, что для здорового ребенка правильно организованное обучение не может стать причиной так называемого «школьного невроза».

Строгая регламентация учебной нагрузки, профилактика переутомления являются существенными факторами охраны психического здоровья школьников, особенно тех, у кого име­ется задержка психического развития соматогенного проис­хождения.

Прогноз при этом типе задержки психического развития зависит, с одной стороны, от тяжести и специфики соматогенно­го фактора, с другой — от режима и эмоционального комфор­та в семье, заботы родителей об охране и укреплении здоровья ребенка. Однако для положительной динамики психического развития детей важнейшее значение имеет определение опти­мальных условий школьного обучения, предупреждающего чрезмерную учебную нагрузку и постепенно формирующего рациональные приемы умственного напряженного труда.

Задержка психического развития психогенного происхож­дения обусловлена неблагоприятными условиями воспитания, которые не могут обеспечить должную стимуляцию развития психики ребенка (познавательных интересов, мыслительной

деятельности и эмоционально-волевой сферы). Неправильное воспитание (несогласованность и противоречивое влияние семьи и образовательных учреждений), плохо организованный режим, конфликтная обстановка в семье, безнадзорность при­водят к трудностям в обучении и поведении школьников.

Трудности в формировании учебно-познавательной деятельно­сти и нарушения поведения у детей с ЗПР психогенного проис­хождения проявляются в отсутствии любознательности, усидчи­вости, трудолюбия, заинтересованности в успешном выполнении заданий, а также чувства долга и ответственности.

Процесс формирования психики ребенка (по Л. С. Выготс­кому) определяется социальной ситуацией развития.

В условиях гиперопеки и при психотравмирующих услови­ях воспитания проявления личностной незрелости сочетают­ся с агрессивно-защитными или пассивно-защитными реак­циями.

Черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний, умений и навыков, необхо­димых для успешного усвоения школьной программы. Неспо­собность к систематическому труду, раздражительность, кон­фликтность уже на начальной ступени обучения препятствуют благополучной адаптации ребенка к школе.

Когда ребенок живет в атмосфере грубости и жестокости, с постоянным страхом наказания, у него развиваются пас­сивно-защитные свойства личности. При этом виде психоген­ной задержки психического развития излишне суровое, стро­гое воспитание постепенно развивает у ребенка замкнутость, недоверчивость, робость, покорность, неуверенность в своей способности хорошо учиться и правильно вести себя со свер­стниками и взрослыми.

Помочь таким детям удается лучше всего путем удаления их из неблагополучных семей (особенно при алкоголизме родите­лей): устройства в школы-интернаты, в группы продленного дня (ГПД), обеспечивающие ребенку нормальные условия во вне-учебное время. В иных случаях в результате беспорядочного питания и недоедания у учащихся с ЗПР возникает астеничес­кое состояние, снижается работоспособность, нарушаются вни­мание, память. Конфликтные сцены, скандалы, драки в семье часто плохо действуют на сон, приводят к страхам, к возник­новению неврозов, к расстройствам поведения и к понижению успеваемости.

 

В условиях изнеживающего воспитания (гиперопека) па-тохарактерологическое развитие личности отличается наряду с формированием у ребенка эгоизма и эгоцентризма (по типу «кумир семьи») ослаблением психической активности, отсут­ствием самостоятельности, неумением бороться с трудностя­ми, внутренней установкой на постоянную помощь и опеку. Трудности обучения и школьной адаптации у этих детей связаны с отсутствием трудолюбия при преувеличенной оцен­ке своих способностей, капризности и своенравности.

Прогноз психического развития зависит от времени нача­ла коррекционно-воспитательной работы с ребенком и с семь­ей. Оздоровление психологического климата семьи, принятие родителями коррекционных задач воспитания ребенка, созда­ние оптимальных условий для развития общей способности к учению и коррекции негативных особенностей личности в дошкольном возрасте способствуют хорошей подготовке к школе и успешному обучению.

Большое значение имеет формирование у ребенка эмоцио­нальной устойчивости, способности к торможению своей де­ятельности в игре, при общении со сверстниками.

Задержка психического развития церебрально-органи­ческого происхождения отличается большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфе­ре, так и в познавательной деятельности. Анамнез детей с данным типом ЗПР в большинстве случаев показывает на­личие негрубой органической недостаточности нервной сис­темы резидуального (остаточного) характера вследствие па­тологии беременности, родов, постнатальных нейроинфекций и др.

В анамнезе отмечается замедленное формирование двига­тельных функций, речи, этапов игровой деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость предстает в форме органи­ческого инфантилизма, который проявляется в двух основных видах: неустойчивом — с психомоторной расторможен-ностью и импульсивностью и тормозимом — с преобла­данием пониженного фона настроения, нерешительностью и боязливостью.

Учебно-познавательная деятельность, требующая целена­правленной интеллектуальной работы, превращается младши­ми школьниками с ЗПР церебрально-органического генеза зачастую в игру: ученик устанавливает карандаш на ластик и превращает его «в пушку», стреляющую кусочками жева­ной бумаги, и т. п.

Игра, как правило, монотонна и стереотипна, присутствие ее на уроках можно рассматривать как способ ухода от труд­ностей обучения. Для детей характерна слабая заинтересован­ность в оценке, низкий уровень притязаний.

Нарушения познавательной деятельности проявляются в недостаточной сформированности восприятия, внимания, па­мяти, мыслительных процессов и речи, в замедленности и пониженной переключаемости психических процессов.

Выраженность нарушений познавательной деятельности при более высокой степени задержки церебрально-органичес­кого происхождения нередко требует ее отграничения от ум­ственной отсталости. Дифференциальная диагностика детей указанной категории от умственно отсталых школьников на­ходится в компетенции специалистов психолого-медико-пе­дагогических консультаций или медико-педагогических ко­миссий.

Основным критерием дифференциации умственной отста­лости от задержки психического развития является выявле­ние потенциальных возможностей, резервов развития ребен­ка. В отличие от умственно отсталых школьников у детей с ЗПР значительно выше обучаемость, они лучше используют помощь взрослого, способны усваивать принципы действий и осуществлять перенос показанного способа действия на ана­логичное задание.

Прогноз при этом типе задержки развития зависит от орга­низации специального обучения в школах для детей с ЗПР. Повышение сроков обучения на начальной ступени, диффе­ренцированный подход с учетом индивидуально-типологичес­ких особенностей детей, коррекционная логопедическая и психологическая помощь, начальная профессиональная под­готовка помогают школьникам с выраженной задержкой пси­хического развития закончить девять классов и получить ат­тестат массового образца. Многие дети поступают в вечерние школы, ПТУ, техникумы, приобретают среднее профессио­нальное образование.

К старшему школьному возрасту многие недостатки эмоци­онально-личностной и познавательной деятельности сглажи­ваются и дети получают возможность нормальной социальной адаптации.

Рассмотренные выше обобщенные характеристики четырех типов задержки психического развития у детей показывают, что различие патогенетических механизмов обусловливает ха­рактер трудностей в обучении и различия в прогнозах.

Наблюдается определенная зависимость между типом задер­жки психического развития и условиями ее коррекции. Задер­жка психического развития в виде неосложненного психичес­кого инфантилизма расценивается как наиболее благоприятный прогностический вариант, требующий индивидуального подхо­да в рамках традиционного обучения в массовом классе.

В специальных дифференцированных условиях обучения (школы, школы-интернаты или классы выравнивания при об­щеобразовательных школах) особенно нуждаются дети с за­держкой психического развития церебрально-органического происхождения (органический инфантилизм и ЗПР с преиму­щественной недостаточностью познавательной деятельности). У этих детей нарушения темпа психического созревания, как эмоционального, так и интеллектуального, наиболее стойки и нередко усугублены рядом энцефалопатических расстройств, еще больше снижающих возможности познавательной дея­тельности ребенка.

Под термином «дифференциация обучения» в отечествен­ной педагогике понимается комплекс взаимосвязанных орга­низационно-педагогических мероприятий, направленных на создание оптимальных условий для обучения и развития школьников с учетом их психофизических возможностей и интересов.

Попыткой реализации идеи дифференцированного обуче­ния в условиях общеобразовательной школы явилась орга­низация специальных классов с различными названиями (адаптации, здоровья, педагогической поддержки, индиви­дуализированного обучения и др.). В таких классах должны создаваться условия для оптимального развития и образова­ния детей с учетом их соматического здоровья, готовности к школьному обучению, психофизических возможностей и интересов.

Наибольшее развитие в системе образования получили клас­сы выравнивания для учащихся с задержкой психического развития и классы компенсирующего обучения для детей «группы риска». Эти формы отражают два разных подхода к обучению детей, испытывающих трудности в традиционных условиях общеобразовательной школы.

Эти подходы зафиксированы в различных нормативных актах: приказе № 103 Совмина СССР от 3 июля 1981 г. (Бюл­летень нормативных актов Минпроса СССР. — 1982. — № 3) и приказе № 333 МО РФ от 8 сентября 1992 г. (Вестник обра­зования. — 1992. — № 11).

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ОСОБЕННОСТИ И ЗАДАЧИ

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО

ОБУЧЕНИЯ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ОСОБЕННОСТИ И ЗАДАЧИ

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО

ОБУЧЕНИЯ

Гл а в а IV

Работы с детьми

Главный принцип организации учебно-воспитательного про­цесса в классах коррекционно-развивающего обучения (клас­сы выравнивания и классы компенсирующего обучения) — это принцип коррекционной направленности обучения. Он пред­полагает активное воздействие на сенсорное, умственное и ре­чевое развитие детей.

Система коррекционно-развивающего обучения предусмат­ривает индивидуальные и групповые коррекционные занятия общеразвивающей и предметной направленности. Занятия включены в Типовой базисный учебный план общеобразователь­ного учреждения с классами коррекционно-развивающего обу­чения, для которых предусмотрено от 3 до 5 ч в неделю за счет школьного компонента. Не допускается использование школь­ного компонента для занятий со всем классом по новым пред­метам, не предусмотренным Типовым базисным учебным пла­ном для классов данного типа, или перераспределение этих часов между параллелями.

Цель коррекционных занятий — повышение уровня обще­го развития учащихся, восполнение пробелов предшествую­щего развития и обучения, индивидуальная работа по форми­рованию недостаточно освоенных учебных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового учебно­го материала. Коррекционная работа осуществляется в рам­ках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. По-

этому работа на индивидуально-групповых занятиях должна быть направлена на общее развитие школьников, а не на тре­нировку отдельных психических процессов или способностей.

Исходным принципом для определения целей и задач кор­рекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррек­ционной работы могут быть правильно поставлены только на основе комплексной диагностики и оценки резервов потен­циальных возможностей ребенка, исходя из понятия «зона ближайшего развития». Выбор оптимальных средств и при­емов коррекционно-педагогического воздействия невозможен без всестороннего и глубокого изучения причин затруднений, возникающих у детей при усвоении учебных программ. Наи­более достоверной оказывается диагностика, которая опира­ется на данные клинико-физиологического и психолого-пе­дагогического изучения ребенка, находящегося в наиболее благоприятных условиях обучения.

Содержание индивидуальных занятий должно исключать формальный механический подход, «натаскивание» в каком-то одном навыке. Планируется не столько достижение отдель­ного результата (чтобы ребенок выучил таблицу умножения и др.). Главное — создать условия, в максимальной степени способствующие развитию ребенка. Можно выделить две фор­мы коррекционного воздействия: симптоматическую, постро­енную в соответствии с выделенными симптомами отклонений в развитии, и коррекционную, направленную на источники и причины отклонений в развитии. Вторая форма имеет бе­зусловный приоритет перед симптоматической коррекцией.

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом, психологом и дефектологом индивиду­альных пробелов в их развитии и обучении. При изучении физического развития и индивидуальных особенностей школь­ников принимаются во внимание следующие показатели:

1. Физическое состояние и развитие ребенка:

динамика физического развития (анамнез);

состояние слуха, зрения;

особенности развития двигательной сферы, нарушения общей моторики (общая напряженность или вялость, неточность дви­жений; параличи, парезы, наличие их остаточных явлений);

координация движений (особенности походки, жестикуля­ции, затруднения при необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие гиперкинезов, синкинезий, навязчивых движений);

 

особенности работоспособности (утомляемость, истощае-мость, рассеянность, пресыщаемость, переключаемость, усид­чивость, темп работы; увеличение количества ошибок к кон­цу урока или при однообразных видах деятельности; жалобы на головную боль).

2. Особенности и уровень развития познавательной сферы:
особенности восприятия величины, формы, цвета, простран­
ственного расположения предметов, времени (глубина воспри­
ятия, его объективность);