Организация коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса

Второе положение концепции — вариативность форм и ме­тодов обучения — предполагает обеспечение гибкости системы коррекционно-развивающего образования.

Комплектование классов КРО осуществляется на основе комплексного клинико-психолого-педагогического обследова­ния ученика, в соответствии с вариативными учебными пла­нами, а также вариативными учебными программами. Суще­ствует 4 варианта учебных планов для начальных классов и 3 варианта (базисный, с гуманитарным уклоном, с математи­ческим уклоном) для 5—9 классов. Программы для началь­ной ступени разработаны в соответствии с учебными плана­ми. На основной ступени обучения используются программы общеобразовательной школы с изменениями, которые вно­сят на основе рекомендаций МО РФ (см.: Дефектология. — 1993. — № 2—6).

1-й вариант комплектования предназначен для детей, про­учившихся год или два года в общеобразовательной школе по варианту I— III и показавших стойкую неуспеваемость по ос­новным предметам.

2-й вариант комплектования предназначен для детей, приступивших к обучению в массовой школе в 6-летнем воз­расте и не усвоивших программу, а также для 7-летних де­тей, ранее не обучавшихся, но обнаруживших низкий уровень готовности к школьному обучению.

Преимуществом этого варианта комплектования является то, что дети оказываются диагностированы в более раннем по сравнению с первым вариантом возрасте и своевременно на­правлены в систему коррекционно-развивающего обучения. Адекватные особенностям ребенка условия обучения позволя­ют избежать (свести к минимуму) негативное воздействие стойких неуспехов на формирование его личности.

 

При 1-м варианте комплектования ученик поступает во 2 класс и учится во 2, 3, 4 классах, при 2-м варианте комплектования ребенок поступает в 1 класс и учится с 1 по 4 классы. И в том и в другом случаях он имеет возможность перейти на обучение по массовой программе.

3-й вариант комплектования предназначен для 6—7-летних детей, у которых обнаруживается неготовность к школьному обучению. В школе или в детском саду могут открываться «диа­гностические» коррекционно-развивающие классы (1, 2). При данном варианте комплектования классов КРО успешность усвоения в течение одного-двух лет специальной коррекцион­нои программы, в которую входят разделы, направленные на формирование фонетико-фонематических представлений, зву­кового анализа, обогащение словаря, развитие речи, формиро­вание элементов учебной деятельности, показывает, можно ли переводить ребенка на массовую программу или же следует продолжить его обучение по коррекционным программам.

При успешном освоении программы после одного-двух лет обучения дети могут перейти на традиционную систему обу­чения — тем самым сохраняется обучение в нормативные сроки («год в год»).

При отсутствии положительной динамики дети остаются в системе коррекционно-развивающего обучения с дополнитель­ным годом в начальной школе и продолжают обучение по программам варианта 1. В этом случае увеличение сроков обучения приходится на 3, 4 классы, т. е. на те годы, когда возрастает степень самостоятельности школьников при выпол­нении учебных заданий и формируется их читательская дея­тельность.

4-й вариант комплектования обеспечивает обучение детей в учебно-воспитательных комплексах «детский сад — школа», «начальная школа — детский сад» с началом коррекционно-развивающей работы с 5 или 4 лет. При успешной коррекции и сформированной готовности к школьному обучению детей направляют в обычные классы с традиционной системой обу­чения или, при необходимости продолжения коррекционнои работы, они поступают в классы коррекционно-развивающего обучения. Учебный план включает базисные общеобразова­тельные дисциплины, а также курсы, специально ориентиро­ванные на фронтальную коррекцию сенсомоторного, интеллек­туального и речевого развития детей.

Основные направления в работе с дошкольниками базиру­ются на принципах развивающего обучения (формирование

познавательной активности, развитие навыков мнестической деятельности и речи), а также на принципах деятельностно-го подхода к воспитанию и обучению. Коррекционная направ­ленность предметно-игровой деятельности, сюжетно-ролевой игры, продуктивных видов деятельности, элементарной тру­довой и учебно-трудовой деятельности обеспечивается введе-, нием в содержание занятий новых разделов или использо­ванием специфических методик для реализации программ общеобразовательных дошкольных учреждений.

Воспитание и обучение детей в дошкольных коррекционно-развивающих группах призвано обеспечить плавную адаптацию ребенка к обучению в школе, повысить уровень его общего развития, необходимого для полноценной учебной деятельно­сти в начальной школе. Обучение на специальных занятиях, организуемых дефектологом, ставит своей целью формирова­ние общей способности к учению. В методическом аспекте это предполагает организацию внешних практических действий на специально созданной ориентировочной основе и постепен­ный перевод их во внутренний психический план (на данном принципе основано обучение на занятиях по подготовке к усвоению грамоты, по формированию элементарных матема­тических представлений, по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи). В работе с детьми предусмотрено постепенное усложнение их деятельности от максимальной развернутости практических действий, опоры на образцы, показа и конкретных указаний взрослого — к формированию умения опираться на наглядную модель и словесные указа­ния. При этом совершенствуется словесная регуляция дейст­вий — от сопровождения ребенком своих действий речью — к умению давать словесный отчет о проделанной работе, а затем — к планированию предстоящей деятельности.

Коррекционно-развивающее воспитание и обучение детей дошкольного возраста осуществляется по вариативным про­граммам, предусматривающим как один год пребывания ребен­ка в группе (с 6 лет), так и 2 года (с 5 лет) и 3 года (с 4 лет).

Отбор учебных предметов и включение их в образователь­ные области базисного учебного плана производятся с учетом возможностей коррекции тех или иных познавательных про­цессов, не сформированных у детей к моменту поступления в школу в традиционных условиях воспитания в дошкольных учреждениях массового типа.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения предполагает непрерывность реабилитационного процесса:

 

обеспечение преемственности дошкольного и школьного обуче­ния на начальной (I) ступени обучения и сохранение при не­обходимости таких классов на основной (II) ступени обучения, а также открытие таких классов не позднее 5 класса (6 клас­са в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что эта система позволяет учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов в разви­тии и в учебно-познавательной деятельности.

Психолого-дидактические принципы коррекционно-раз-вивающего обучения:

введение в содержание обучения разделов, которые предус­матривают восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложного программного материала;

использование методов и приемов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;

коррекционная направленность учебно-воспитательного про­цесса, обеспечивающего решение задач общего развития, вос­питания и коррекции познавательной деятельности и речи ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития;

определение оптимального содержания учебного материа­ла и его отбор в соответствии с поставленными задачами.

Среди коррекционных задач особо выделяются и имеют методическую обеспеченность следующие:

развивать познавательную активность детей (достигается реализацией принципа доступности учебного материала, обес­печением «эффекта новизны» при решении учебных задач);

развивать общеинтеллектуальные умения: приемы анали­за, сравнения, обобщения, навыки группировки и классифи­кации;

осуществлять нормализацию учебной деятельности, форми­ровать умение ориентироваться в задании, воспитывать навы­ки самоконтроля, самооценки;

развивать словарь, устную монологическую речь детей в единстве с обогащением ребенка знаниями и представления­ми об окружающей действительности;

осуществлять логопедическую коррекцию нарушений речи;

осуществлять психокоррекцию поведения ребенка;

проводить социальную профилактику, формировать навы­ки общения, правильного поведения.

Коррекционную направленность обучения обеспечивает набор базовых дисциплин, которые составляют инвариантную

часть учебного плана. К ним, кроме математики и русского языка, относятся ознакомление с окружающим миром и раз­витие речи, ритмика, трудовое обучение. Введение специаль­но разработанных вышеуказанных учебных курсов позволя­ет обеспечивать максимальное погружение ребенка в активную речевую среду, повышать его двигательную деятельность, корригировать эмоциональный тонус, дает возможность фор­мировать основные этапы учебной деятельности, в том числе ориентировочный этап и этап самоконтроля и самооценки, улучшать мотивацию учебно-познавательной деятельности.

Предмет «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» (ОзОМ) изучается два года при любом варианте комп­лектования (1,2 классы или 2, 3 классы).

В основу содержания курса «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» положено последовательное и систе­матическое ознакомление учащихся с непосредственно наблю­даемыми предметами и явлениями природы и общества. В процессе этой работы создаются благоприятные условия для умственного и речевого развития ребенка.

Основные задачи курса — уточнение, расширение и систе­матизация представлений детей об отдельных предметах и явлениях природы и общества, а также развитие навыков анализирующего наблюдения, активизация мыслительной деятельности и речи детей.

В процессе ознакомления с предметами и явлениями окру­жающего мира школьники приобретают следующие умения и навыки:

вести наблюдения за изучаемым объектом или явлением;

осуществлять планомерный анализ конкретного объекта или явления;

проводить сравнение двух предметов по определенному плану, выделяя общие и отличительные признаки;

классифицировать предметы (их изображения) на группы на основании родового признака;

называть группы однородных предметов (их изображения) обобщенными словами;

производить классификацию конкретных предметов (их изображений) без практического объединения их в группы;

устанавливать с помощью учителя простейшие временные и причинно-следственные связи наблюдаемых природных и общественных явлений.

Таким образом, содержание для высказываний обеспечива­ют знания, умения и навыки, полученные учениками в про-

 

цессе наблюдений и практической деятельности. Решение задач обогащения словаря и развития устной речи неразрыв­но связано с приобретением умений, знаний о предметах и явлениях окружающей действительности.

Построение учебного процесса осуществляется на основе максимальной активизации зоны ближайшего развития ребен­ка. По концепции Л. С. Выготского, в зону ближайшего раз­вития входят те психические свойства, которые еще только формируются и которые могут быть реализованы ребенком под руководством взрослого, в сотрудничестве с учителем. Фор­мирование у детей необходимых умений и навыков воз­можно благодаря показу образцов действий, который и осу­ществляет учитель в коррекционной работе. Ребенок обучается таким же действиям в непосредственном сотрудничестве с педагогом и при его помощи.

«То, что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве, — подчеркивал Л. С. Выготский, — он сумеет сделать завтра самостоятельно» (Выготский Л. С. Собр. соч. — М., 1983. — С. 252).

Система обучения на уроках ознакомления с окружающим миром и развития речи предполагает для формирования со­ответствующих знаний, навыков умственной и практической деятельности, обогащения словаря и развития связной речи школьников использование определенных методов и приемов и реализуется по следующим основным направлениям.

В подготовительный период (тема «Природа вокруг нас») основное внимание уделяют формированию у ребенка обобщен­ных представлений (сенсорные эталоны) об основных свой­ствах предметов, о расположении предметов в пространстве. В словарь детей вводятся прилагательные, обозначающие цвет, форму, величину предметов, свойства материалов, а также предлоги и наречия как словесные обозначения пространствен­ных отношений. Обогащение словаря детей, увеличение его объема и повышение качества создают основу для обучения ребенка построению высказываний.

Дальнейшая работа над расширением и систематизацией словаря, развитием связной речи тесно связана с наблюдени­ями и предметно-практической деятельностью учащихся. Так, введение обобщающих слов-терминов (родовые понятия) осу­ществляется на основе формирования способов группировки и классификации конкретных предметов по родовому призна­ку. Работа по формированию элементарных обобщающих (ро­довых) понятий входит во все последующие темы программы.

Формировать умение составлять устные повествовательные рассказы начинают с обучения построению высказываний о проведенных наблюдениях и практической деятельности. Углубление этой работы отражается на повышении требова­ний к речевой практике детей: на втором году обучения от них требуется составление рассказов-рассуждений. Обучение со­ставлению рассказов-описаний проводится на основе форми­рования единого обобщенного способа анализа объектов.

Назовем некоторые приемы работы, способствующие акти­визации словаря и навыков связной устной речи.

Сначала у детей формируются обобщенные представления о наиболее характерных признаках свойств предметов — цве­те, форме, величине, о вариантах расположения предметов в пространстве, а также об основных свойствах материалов. Это происходит в процессе изучения темы «Предметы вокруг нас».

Формирование обобщенных представлений о предметных и пространственных свойствах (так называемые сенсорные эта­лоны) и соответствующего словаря происходит в различных видах практической и продуктивной деятельности школьни­ков. Дети учатся распознавать и правильно называть цвета, применяя приемы прикладывания, приравнивания, сличения с образцом.

Приобретенные детьми в подготовительный период знания, умственные умения и практические навыки служат базой для формирования разносторонних конкретных представлений о предметах и явлениях, изучение которых предусмотрено в по­следующих разделах («Природа вокруг нас», «Знакомство с ближайшим окружением»).

Формирование представлений об отдельных предметах и явлениях окружающей действительности происходит в про­цессе специально организованных систематических наблюде­ний, на обобщающих и предметных уроках. Дети усваивают единый обобщенный способ анализа предметов, который со­храняется при всех организационных формах работы (наблю­дение, предметный урок, составление рассказов).

Особое внимание уделяется формированию умений целена­правленно, последовательно и планомерно рассматривать объекты, выделять их общие и отличительные признаки, на­ходить признаки, по которым данные предметы можно отне­сти к определенным группам или категориям, составлять опи­сательные рассказы.

Параллельно решается вторая задача — освоение учащими­ся элементарных общих (родовых) понятий. Дети учатся выде-

4 Коррекциошю-развинающее обучение

лять существенные признаки, которые служат основанием для
объединения предметов (их изображений) в группы по родово­
му принципу. Затем школьники усваивают способы практичес­
кого распределения предметов (их изображений) на группы¹,
с использованием точных обобщающих наименований групп
(родовые термины). И только после этого осваиваются навыки
словесной классификации изучаемого материала, т. е. ребенок
приобретает умение распределять материал на соответствующие
категории без практической группировки — «в уме». '

Важнейшая коррекционная задача этих уроков — развитие речи детей в теснейшей связи с формированием отчетливых конкретных представлений об окружающей действительности. Дети должны научиться рассказывать о наблюдаемых явле­ниях и событиях, о собственной практической деятельности: составлять устные рассказы-описания предметов и явлений, вести беседу, доказывая и обосновывая свои суждения и вы­воды.

Сам по себе процесс ознакомления школьников с предме­тами и явлениями без специальной языковой работы не обес­печит речевой активности детей, освоения ими необходимой лексики, овладения основными типами высказывания (опи­сания, повествования, рассуждения).

Методика развития устной речи на уроке ОзОМ предусмат­ривает и решение задачи восполнения пробелов (преодоление отставания в развитии словаря, в формировании грамматичес­кого строя речи, в построении высказываний), и задачи форми­рования навыков и умений, подготавливающих письменную речь детей (логическое построение высказываний, умение отби­рать языковые средства, соответствующие содержанию выска­зывания).

Значительное повышение уровня требований к речевому развитию детей происходит на втором году обучения по про­грамме «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи». Так, методика работы над словарем включает в себя не только введение новых слов-наименований предметов и их свойств, но и овладение выразительными средствами языка, усвоение синонимов, антонимов, употребление пословиц, по­говорок и др. Такая работа проводится в устной форме.

Активизация словаря может осуществляться посредством таких упражнений: составление словосочетания с нужным

¹ Для обозначения указанного способа действия в дальнейшем употребляется выражение «практическая группировка».

словом, построение предложения с заданными словами, со­ставление связного высказывания с использованием опорных слов и т. п.

Отработка логического строя связной речи ведется практи­ческим путем в процессе анализа связного рассказа. Рассказ, например «Весна в лесу», составляет учитель или хорошо под­готовленный ученик. Этот текст служит образцом рассказа на заданную тему. Такой вид работы с детьми, как анализ образца рассказа учителя, позволяет постепенно формировать у учащих­ся умение самостоятельно строить логическое высказывание, т. е. составлять план, определять, с чего начинать высказыва­ние, чем заканчивать, как осуществлять последовательный переход от одной мысли к другой.

Большое место в работе по формированию умения строить логическое высказывание занимает рассказывание по картин­кам. Используются следующие виды работы: составление кол­лективных устных описаний по картине, составление расска­зов по сюжетной картине и по серии картин, составление индивидуальных рассказов по картинам и сравнение разных пейзажей (типа «зима — лето»), беседы и др.

Следует подчеркнуть, что на уроках ознакомления с окру­жающим миром и развития речи важное значение имеет так­же работа над выразительной стороной речи школьников.

Специфические средства выразительности устной речи — это основной тон высказывания, логические ударения, пауза, темп речи, степень громкости голоса, мимика, жесты, выра­зительный взгляд.

Общая задача учителя и воспитателя, которые работают в системе коррекционно-развивающего обучения, — вызвать у детей внимание и интерес к их собственной речи и к речи окружающих, к процессу говорения, пробудить желание со­вершенствовать свою речь. Для ее решения учитель постоян­но обращает внимание детей на темп речи, громкость, окрас­ку голоса, мимику, жесты, отрабатывает навыки употребления этих средств. Образцы устной речи в школе детям дают взрос­лые. Чрезвычайно важно, чтобы ребенок мог черпать свои умения и навыки в окружающей его речевой среде.

Коррекционная работа на уроках по ознакомлению с окру­жающим миром и развитию речи осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию ребенка и развитию его пси­хических свойств. Отечественный психолог Л. В. Занков отме­чал, что развиваются не восприятие, память и др., а ребенок, и определенное построение обучения направлено на ребенка,

4»

а не на отдельные его психические процессы или способности (см.: Занков Л. В. Развитие учащихся в процессе обучения. — М., 1963).

Система работы на рассматриваемых уроках связывает во­едино образовательные, коррекционные и воспитательные за­дачи. В процессе ознакомления с миром природы и общества у детей формируются наблюдательность, интеллектуальная активность, умение подмечать сходство и различие, устанав­ливать причины наблюдаемых явлений, развиваются умение рассуждать и связная речь в целом. Однако это происходит в том случае, если учитель опирается не только на знание об­щих возрастных и психологических особенностей развития, но и на понимание индивидуальных особенностей каждого ре­бенка.

Работа по развитию речи младших школьников на уроках ознакомления с окружающим миром и развития речи подго­тавливает успешное формирование связной письменной речи учащихся в 3—4 классах.

1"—Нарушения речи, связанные с фонетико-фонематическим недоразвитием, сказываются в заменах звуков и букв при обу­чении чтению и письму. Поэтому нужна длительная работа, направленная на развитие фонематического восприятия и формирование звукового анализа.

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР должна осуществляться вместе с коррекцией речи в целом, т. е. включать развитие фонематической стороны речи, сло­варя, грамматического строя речи. Поэтому работа над раз­витием фонематических процессов организуется во фронталь­ной форме на занятиях по подготовке к обучению грамоте, разработанных Р. Д. Тригер. На этих занятиях, которые про­водит дефектолог, у школьников формируют четкие пред­ставления о звуковом составе слова. На первом этапе дети учатся выделять звуки из слова, определяют место звуков в словах, уточняют смыслоразличительные функции звуков речи; на втором этапе обучаются последовательному выделе­нию звуков.

Технология, которая применяется в период подготовки к обучению грамоте, учитывает особенности протекания психи­ческих процессов у детей с ЗПР (неустойчивость внимания, слабость мотивации и контроля, замедленный темп, плохая слуховая память).

На этом этапе обучение резко отличается от традиционно­го. Рассмотрим его специфику:

в этот период дети должны овладеть навыком интонацион­ного выделения звуков, необходимым для звукового анализа слова;

особое значение придается артикуляции выделенных зву­ков для создания их четких речедвигательных образов и для их дифференциации (гласные - согласные, твердые - мягкие, звонкие - глухие);

ведется работа над зрительными образами букв, включа­ющая анализ пространственного расположения их элементов, сравнение букв, сходных по количеству элементов, с исполь­зованием различных приемов (разное расположение букв, введение лишних элементов, исключение элементов и т. п.);

вводится моделирование звукового состава слова, определена наиболее целесообразная последовательность действий ребен­ка, выполняющего звуковой анализ.

Формирование навыков полноценного звукового анализа предусматривает отработку определенной последовательности действий ребенка. Сначала учащиеся последовательно выде­ляют звуки в слове на основе громкого проговаривания. При этом они соотносят количество выделенных звуков с графи­ческой схемой звукового состава слова и заполняют ее услов­ными значками-фишками. Далее дети самостоятельно вы­кладывают схемы из фишек, кроме того, вычерчивают их карандашами (на доске - цветными мелками). Учащиеся как бы записывают слова без букв. Такая схема помогает ребенку глубже проникнуть в звуковую структуру слова.

Важно, чтобы каждый ученик последовательно выполнял все задания, так как пропуски ведут к неполноте знаний и не­устойчивости навыка.

Полноценное формирование звукового анализа происходит в условиях постепенного увеличения объема предлагаемого детям материала и его усложнения. Необходимо также пре­дусматривать повышение самостоятельности учащихся при выполнении заданий.

У школьников формируют умение анализировать слова со стечением согласных в слове. Например, на рисунке изобра­жен лист, под которым начерчены четыре клеточки. Дети уточняют, что означают эти клеточки: в слове лист четыре звука. Школьники последовательно выделяют звуки в слове путем громкого проговаривания и обозначают их на схеме фишками или кружочками.

Если ребенок в процессе описанных выше фронтально-кор-рекционных занятий не справляется с заданиями, эта работа

5 Корректикмшо-pa.iпинающее обучение

продолжается на индивидуально-групповых коррекционных (а при необходимости и логопедических) занятиях. При этом как для формирования правильного звукопроизношения, так и для развития графических навыков необходимо использо­вать приемы кинезйтерапии, обеспечивающей совместную работу двигательного и слухоречевого анализаторов.

Исходя из положения о тесном взаимодействии ручной моторики и орального праксиса, в структуру занятий необхо­димо включать различные упражнения на развитие и совер­шенствование тонкой ручной моторики. Данные упражнения способствуют совершенствованию статической и динамичес­кой координации движений кисти и пальцев рук, переклкь чаемости, ритмической организации движений, развитию ориентировки в пространстве, подготовке учащихся к овла­дению техникой письма. Упражнения необходимо проводить в определенной последовательности: сначала по подражанию, затем по словесной инструкции с показом и только после этого - по словесной инструкции.

Характерные для детей с трудностями в обучении особен­ности нервно-психического склада, своеобразие деятельнос­ти, поведения и личностных реакций, эмоционально-волевая незрелость хорошо.поддаются коррекции на уроках ритми­ки. Специфические средства воздействия на учащихся, свой­ственные ритмике, способствуют разностороннему развитию школьников, формированию произвольного внимания. По­мимо эмоционального воздействия они оказывают на ребен­ка организующее и дисциплинирующее влияние благодаря наличию ритма. Учебно-воспитательные задачи решаются че­рез овладение детьми разнообразными формами движения. Осваивая бег, прыжки, поскоки, гимнастические и танце­вальные упражнения, дети совершенствуют свои двигатель­ные навыки, у них развиваются мышечные чувства, про­странственная ориентировка и координация, улучшается осанка, повышается жизненный тонус. Музыкально-ритми­ческая деятельность способствует формированию четкости, точности движений, что сказывается на всей учебной дея­тельности школьников.

Фронтальное коррекционно-развивающее обучение на всех уроках позволяет обеспечить усвоение детьми программного ма­териала на уровне образовательного стандарта начальной школы.

Методические принципы построения содержания учебно­го материала, направленные на обеспечение системного ус­воения знаний учащимися:

усиление практической направленности изучаемого мате­риала;

выделение сущностных признаков изучаемых явлений;

опора на жизненный опыт ребенка;

опора на объективные внутренние связи в содержании изу­чаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

соблюдение принципа необходимости и достаточности при определении объема изучаемого материала;

введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности школьников, усвоенных ими ранее знаний и уме­ний, а также формирование школьно-значимых функций, не­обходимых для решения учебных задач.

Существенной чертой коррекционно-развивающего педаго­гического процесса является индивидуально-групповая кор-рекционная работа, ориентированная на исправление индиви­дуальных недостатков развития школьников. Такие занятия могут иметь цели общеразвивающего характера, например, по­вышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального раз­вития, развитие памяти, внимания, коррекцию зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики. Но направленность занятий может быть предметной — подготовка к восприятию трудных программ­ных тем, восполнение пробелов предшествующего обучения и др. Значительное место занимают также логопедические занятия для детей с речевыми нарушениями.