Этап 1. Совместное восприятие искусства.

Совместное чтение литературных текстов. В современном мире почти утрачена культура семейного домашнего чтения, тем более большой редкостью является чтение в дружеских кружках. А в то же время эффект совместно чтения художественных, мемуарных или публицистических текстов совершенно иной, нежели эффект индивидуального, а у детей часто и скользящего чтения. Совместное медленное и чтение с остановками позволяет глубже проникнуть в содержание и стилистику текста, объединяет общими мыслями и переживаниями группу. Очень полезно так же чтение с параллельной аналитической работой с текстом, с применением технологий «бортового журнала», «зигзага» и другими технологиями критического чтения и письма. Методики медленного чтения подробно описаны в учебно-методических пособиях А. Ершовой и В. Букатова «Актёрская грамота подросткам», «Я иду на урок», «Режиссура урока». Техника «чтения с остановками», «бортового журнала», «зигзага» так же подробна описана в учебно-методических пособиях кафедры открытых образовательных технологий МИОО, в работах по технологиям критического чтения и письма Л. Прокофьевой и Е. Зачёсовой.

Особой, специфически театральной формой работы является актёрское чтение в форме литературной гостиной. В этом случае в роли чтецов могут выступать как сами учащиеся, так и педагоги, и специально приглашённые актёры. Методика организации литературной гостиной в школе подробно описана О. В. Викторовой в учебно-методическом сборнике «Августовское методическое письмо. Образовательная область «Искусство» 2007 – 2008 учебный год».

Выбирая тексты для чтения, мы ориентируемся на самые разные факторы. Тексты позволяют нам расширить представления об увиденных фильмах и спектаклях, картинах и музейных экспозициях. Они могут быть связаны с предыдущем артефактом исторически или ассоциативно. Тексты могут выбираться таким образом, чтобы расширить представления учащихся о темах школьной программы. Они могут отвечать личностным потребностям и возникшим эстетическим интересам учащихся. Тексты могут помогать в восполнении каких-то пробелов образования группы. И, наконец, это могут быть авторские тексты учащихся.

Посещение театральных спектаклей. Когда педагог готовит детей к первому коллективному посещению спектакля, он, разумеется, озабочен тем, как будут себя вести дети в театральном зале. Но о ком бы ни шла речь – о младших, или о старших школьниках, было бы крайне неграмотно и не правильно излагать детям в лекционной форме «правила хорошего тона». Это сразу спровоцирует в детях напряжение, протест, негативные ожидания. Гораздо полезнее вспомнить, какой опыт посещения у детей уже имеется, поговорить о том, что мешало им воспринимать виденное, и что создавало ощущение комфорта. И таким образом через их собственный опыт прийти к правилам поведения в театре, выработанным ими самими для собственного комфорта восприятия.

Театральные спектакли выбираются в соответствии с уровнем подготовки группы и её интересами. Принципиально важно, выбирая спектакль для первого посещения, исходить из запросов ученической группы. Для того, чтобы дети захотели посещать театр в дальнейшем, нужно чтобы первый спектакль, на который они пойдут совместно с педагогом отвечал их насущным интересам и потребностям. Встреча со спектаклем должна оставить у детей яркое эмоциональное впечатление. Очень опасно, выбирая спектакль для первого посещения, вызвать у детей ощущение столкновение с миром «пыльного музея» или «дидактического пособия» по литературе и истории. Но не менее опасно подменить театральное впечатление эмоциональным возбуждением эстрадного шоу, лишённого сложного внутреннего содержания. Важно, чтобы спектакль обладал художественной самобытностью, говорил со зрителями о вечном, но на современном языке, был внутренне динамичным. Очень хорошо, если для первого посещения выбирается камерный зал, на 50 – 150 мест. Это позволяет неопытным зрителям легче войти в глубокий эмоциональный контакт с увиденным.

В дальнейшем, выбирая спектакли для совместных посещений, бывает важно руководствоваться результатами, полученными во время обсуждения первого и затем всех предыдущих обсуждений. Необходимо восполнить проблемные зоны, которые мы обнаружим в восприятии спектаклей нашими детьми. Если учащиеся не замечают значения декораций в спектакле, нужно найти работу с максимально яркой и убедительной работой художника, если недооценивают мир звуков – выбрать для просмотра наиболее интересный спектакль с точки зрения музыкальной и звуковой партитуры. Если дети не чувствуют значения пластического образа – нужно выбрать спектакль, над которым работали талантливые педагоги по пластике, движению, хореографии и так далее.

Очень важно так же выбирать спектакли, которые так или иначе отвечают на душевный, интеллектуальный и духовный запрос группы. Во время обсуждений этот запрос всегда становится очевиден. Само собой, подростков волнуют темы любви и дружбы, но часто их не менее сильно волнуют вопросы о будущем, о взаимоотношениях со взрослым миром, вопросы о мироустройстве, месте человека в мире и своего народа среди других народов. Важно уловить тот запрос, который родился у детей сейчас, сегодня, и максимально точно на него ответить выбором спектакля.

Формируя программу посещений важно так же постепенно, по мере их готовности воспринимать те или иные эстетические концепции, познакомить детей с различными театральными школами, методами, направлениями. Важно развить в них умение толерантно относится к разным системам, считывать разные образные ряды и уметь понимать природу собственных предпочтений.

Важно так же дать учащимся возможность познакомиться с творчеством их ровесников – школьников, с творчеством молодых любителей и с творчеством студентов профессиональных вузов. Молодому зрителю очень важно слышать и воспринимать голос собственного поколения. Нередко как духовные, так и эстетические проблемы, которые юный человек отторгает при соприкосновении со взрослым и профессиональным искусством, он охотно воспринимает, когда к нему обращаются творцы, близкие ему по возрасту.

Разумеется, при выборе спектаклей можно ориентироваться на запросы педагогов общеобразовательного цикла. Но тут необходимо помнить, что не стоит выбирать спектакль только лишь из-за одного название. Если спектакль идёт давно и надоел актёрам, если он поставлен «к дате» и не согрет искренней любовью режиссёра, если он не представляет подлинной художественной ценности, то идти на него не стоит. Дети склонны к предвзятому отношению к спектаклям «по школьной программе», и если уж мы выбирает такой спектакль, то с главной целью – сломать предубеждение, спровоцировать горячий интерес к «школьной классике». Поэтому выбор подобных спектаклей должен быть особенно тщательным.

Выбирая спектакли для посещения, не стоит ориентироваться на абсолютный художественный идеал. Театр – искусство, которое существует здесь и сейчас. Ему не дано преодолеть рамки своего времени, и поэтому живой спектакль не может стать безусловной классикой. Важно, чтобы дети умели видеть в любой живой работе её сильные стороны, и не предъявляли живому художнику требований абсолютного совершенства. Важно, чтобы дети научились, анализируя работу, не впадать в крайности критиканства и знаточества, научились вступать в диалог со спектаклей с позиций сотворчества.

Просмотр художественных и других фильмов и видеозаписей. Экранные искусства наиболее близки детям. Часто они проводят у экрана большую часть своего свободного времени. Но это не значит, что они хорошо владеют экранной культурой, воспринимают сложный экранный язык, глубину экранных образов. Видео просмотры, организуемые в рамках нашей методики, могут решить некоторые проблемы, которые мы не можем решить с помощью театральных посещений.

Важно, что на экране мы можем увидеть то, чего нет в современном театральном прокате. Мы можем посмотреть театральные шедевры, давно сошедшие со сцены. Именно на экране мы чаще, чем в театре можем показать детям блистательные работы по «школьной классике». Русский-советский кинематограф предоставляет очень широкий и качественный выбор фильмов по произведениям Пушкина, Гоголя, Гончарова, Достоевского, Толстого, Островского, Чехова и других. Русский и зарубежный кинематограф предлагает так же множество замечательных картин по зарубежной классике и коллекции интереснейших исторических фильмов.

Работая с экраном, мы имеем так же замечательную возможность выстроить занятия, основанные на анализе и сопоставлении эпизодов. Взяв кадры из нескольких фильмов по одному и тому же произведению, мы сможем понять, какие мотивы выводит на первый план художник, и какими средствами он создаёт образ.

Благодаря экранным искусствам мы можем глубже погрузиться в различные культурно-исторические эпохи, и сделать это как с помощью художественных фильмов, так и с помощью документального, публицистического кино, образовательных телепрограмм.

Кино может выручить нас и тогда, когда учащимся крайне важно отреагировать какую-то личностную проблему, а текущий театральные репертуар не предоставляет такой возможности.

Но так же кино интересует нас, конечно же, и собственно как кино. И потому видео просмотры дают нам прекрасную возможность прикоснуться к современному киноязыку и киноискусству.

Посещение музейных экспозиций. Когда мы выбираем для посещения музей или галерею, очень важно точно поставить перед собой педагогические задачи, понять, какого эффекта мы хотим достичь. Ясно, что организуя музейное посещение, мы хотим дать возможность учащимся непосредственно соприкоснуться с музейным предметом, подлинником, а так же с музейной средой, погружающей нас в то или иное культурное пространство. Но при этом очень важно понимать, какие цели для нас приоритетны именно сегодня, и какими средствами мы их лучше всего достигнем.

Крайне важно дать состояться непосредственному контакту ребёнка с музейным предметом, и не подменить этот контакт избыточной фактографической информацией. Поэтому выбирая форму посещения очень важно заранее продумать, что будет путеводной нитью нашей экскурсии – экскурсовод или творческое задание. В XX веке музейные педагоги различных стран активно разрабатывали принципы построения «творческого листа» музейного посещения. Такой лист содержит ряд последовательных заданий, которые позволяют ребёнку проложить самостоятельный маршрут по музею, в индивидуальном режиме познакомиться с музейными объектами, выбрать из сопроводительных текстов необходимую и наиболее актуальную для ребёнка информацию.

Если же мы выбираем экскурсионную форму, то и тут важно понять, какую именно экскурсию мы хотим организовать. Если нам нужно проникнуть в тему, которая не предусмотрена экскурсионным планом данного музея, может быть, будет правильным выкупить путёвку с правом ведения экскурсии самим педагогом.

Если мы хотим расшевелить воображение наших учеников и помочь им проникнуться атмосферой памятника, разумно заказывать интерактивную экскурсию, а если мы хотим глубоко познакомиться с какой-либо темой и проблемной в непосредственном соприкосновении с подлинниками культуры, может быть нужно заказывать музейную лекцию.

И в любом случае полезно помнить, что обзорная экскурсия – форма наименее пригодная для решения образовательных задач. К такой форме мы можем прибегнуть только в том случае, если выезжаем в другой город или страну и крайне ограничены во времени.

Организовывая музейные посещения мы можем иметь в виду самый широкий спектр музеев. Конечно, нам необходимо посетить театральные музеи, коль скоро мы ставим во главу угла приобщение к искусству театра. Но нам так же интересны музеи изобразительного искусства, этнографические музеи, историко-культурные музеи, ландшафтные памятники и усадьбы, а так же многое-многое другое.

Прослушивание музыки. Мы слушаем музыку в связи с теми спектаклями и фильмами, которые смотрели, в связи с музеями в которых были и текстами, которые читали. Но так же и посещаем концертные залы, прослушиваем интересные аудиозаписи. Музыка позволяет нам почувствовать атмосферу, художественную интонацию, прикоснуться к той или иной историко-культурной среде. Музыка может слушаться нами, в том числе, и в процессе создания творческих проектов при выборе звукового оформления.

Этап 2. Обсуждение художественного события по методике безоценочного интервью. Коллективное обсуждение литературного произведения, спектакля, фильма, картины или экспозиции, которые вся группа посмотрела недавно – по сути, важнейший этап работы. Вне рефлексии увиденное ранее практически теряет смысл и цену. Художественное явление, впечатления от которого не проявлены, не закреплены, не осознаны, может быстро стереться из памяти, или ещё хуже – остаться в подсознании как тревожное, негативное и вытесняемое воспоминание.

Методика безоценочного интервью, разработана психологом О. И. Троицкой и апробирована и усовершенствована сотрудником МИОО, А. Б. Никтиной. В процессе коллективного интервью мы, прежде всего, активизируем чувственную память, задаём вопросы, которые позволяют воскресить наши первые, яркие, живые воспоминания об увиденном. Потом мы освобождаем чувства и сознания зрителей от сопротивления. Мы задаём вопросы, которые позволяют зрителям свободно «слить» весь негатив, накопившийся во время просмотров. Этот негатив может быть связан с субъективным состоянием зрителя, поведением зрительного зала, с особенностями самого зрелища или ещё какими-то факторами. Но в любом случае, удерживаемые внутри негативные реакции помешают нам вести продуктивный диалог об увиденном, и поэтому мы должны от них освободиться. Затем по принципу контраста мы должны дать возможность участникам разговора пережить все позитивные чувства, связанные с увиденным. Это настроит нас на позитивную работу. Следующий блок связан с вопросами на сопереживание и идентификацию. Одна из важных функций, которые выполняет искусство – это возможность максимально ярко вместе с героями пережить то, что мы сами переживаем, хотели бы пережить или боимся пережить в реальной жизни. Из такого сопереживания вырастают и навыки самоанализа, и коммуникативный опыт, и умение создавать собственную картину мира. Поэтому новый блок вопросов помогает зрителям обнаружить их истинные отношения к героям и к себе через взаимоотношения к героям. Следующий блок вопросов уже выводит зрителей на собственно художественно-эстетическое осознание увиденного. Он связан с осознанием специфических художественных выразительных средств данного произведения. Здесь мы формулируем вопросы таким образом, чтобы помочь детям подобрать ключ к целостному образу произведения. Мы обращаем внимание на работу художника, композитора, драматурга, режиссёра, оператора, актёров. После этого нам нужно помочь детям перейти от аналитических форм работы к синтезирующим. На последнем этапе работы мы должны помочь им осознать пафос произведения, художественный метод, при помощи которого оно создано, понять к кому обращено это произведение.

Структура обсуждение художественного произведения

(спектакля, фильма, пьесы и т.д.)

1. Вопрос на пробуждение эмоциональной памяти. Закройте глаза (по честному), какая картинка, звук, текст – всплывают у вас в памяти в первую секунду, когда произносят: «………» (название произведения)?

2. Вопросы на слив негативных эмоций. Где вам было скучно? Что вас откровенно раздражало?

3. Вопросы на пробуждение позитива и разрешение эмоциональной реакции. Где искренно смеялись? Где хотя бы улыбались?

4. Вопросы на глубинное переживание. А где было ощущение, что действие захватило вас по-настоящему и до конца? Где было грустно, больно, хотелось поплакать?

5. Вопросы на личностную идентификацию. За кем из героев вы чаще всего наиболее пристально следили? Были ли такие моменты, где вам было особенно радостно или страшно за них? Где вам было за них стыдно? Где вам хотелось бы помочь герою, оказаться на его месте или рядом с ним? Если бы Вы могли с ним познакомиться, кем бы Вы хотели его иметь: братом или сестрой, другом, старшим товарищем, бабушкой или дедушкой, тётей или дядей, кем-то ещё? О чём бы вы с ним разговаривали? Как бы проводили время?

6. Вопросы на осознание художественного образа. Если бы произведение не имело названия – как бы Вы его назвали? Если бы в произведении не было таких-то сцен, изменилось бы что-то в вашем восприятии? Что? Если бы там была не такая, а другая музыка, цветовая гамма, декорации и т. д. – что-то изменилось бы для вас – что?

7. Вопрос на осознание. Кому из своих близких и знакомых Вы посоветовали бы посмотреть (прочитать) это произведение? Почему? И что бы Вы ему при этом сказали? Кому вы не советовали бы это читать (смотреть) и почему? Хотите ли вы сами прочитать (посмотреть) это ещё раз? Или что-то другое этого же автора? С этими же исполнителями? Какого рода вы хотели бы увидеть произведение?

После нескольких опытов участия в обсуждении для участников программы следует сделать «распаковку» метода, чтобы ребята понимали, как строится целостный процесс осознания и анализа художественного произведения. Это позволит им в дальнейшей работе построить путь выстраивания взаимоотношений с произведением искусства самостоятельно.

Этап 3. Создание эссе. На втором этапе мы уделяем большое внимание развитию устной речи. Но так же важно, чтобы опыт выражения своих чувств и мыслей дети могли перенести на бумагу. Нередко это вызывает у них затруднение, поскольку они привыкают письменно работать в реферативной форме, а авторские тексты чаще всего используют только в формате электронных сообщений. Форма эссе, предполагающая свободное течение мысли, ассоциативное путешествие от образа к идее и обратно, парадоксальный поиск, выражение человеческого через природное, философского через телесное и так далее, является наиболее удобной для нашей работы. Темой для эссе могут послужить спектакли, фильмы, картины, музыка, музеи, целые произведения и отрывки из них.

Каждое задание, связанное с написанием эссе даётся очень конкретно, и само слово «эссе» в задании употребляется редко. Мы можем попросить детей записать цепочку свободных ассоциаций, можем попросить их написать письмо конкретному адресату (учителю, другому ученику, автору, персонажу), можем дать тему и инструкцию, как её разворачивать. Например, это может выглядеть так.

Инструкция к выполнению письменной работы

Теперь нам предстоит написать коротенькие эссе по поводу увиденного спектакля (для иных видов искусства педагог легко сформулирует задание сам по аналогии).

В каждое эссе, вне зависимости от того, на какую конкретно тему оно будет написано, должны войти несколько обязательных компонентов:

· Описание картинки пространства или героев, а лучше – описание героев в пространстве;

· Описание картинки собственных фантазий на тему спектакля;

· Описание собственных ощущений, эмоций и чувств, которые возникали по ходу спектакля;

· Формулирование вопросов, которые, может быть, очень смутно, а, может быть, довольно ясно возникали у вас по ходу спектакля и обсуждения.

· Размышления, которые возникли у вас по ходу общения со спектаклем и по ходу общения вокруг него.

Кроме этого в работе может присутствовать всё, что вам кажется необходимым: стихи, ассоциации, диалоги с виртуальными собеседниками и всё что угодно.

Композиция работы произвольная. Можно начинать с любого пункта обязательной или необязательной программы и заканчивать так же любым пунктом. Главное, чтобы для вас, выбранная композиция, была естественна и оправдана.

Вы можете подписать работу своим именем, вымышленным именем или сдать её анонимно. (Далее предлагаются возможные темы работ, сформулированные разнообразно и образно).

Предложенные темы вы можете понимать как угодно. А если ни одна из них вам совсем не нравится, то можете сформулировать свою.

Будет очень здорово, если вы успеете за 40 минут написать очень грязный и тысячу раз исправленный черновик, а потом внимательно перечитанную работу перепишите начисто. Сдавать можете и то, и другое. Мы с нетерпением и огромным интересом ждём ваших текстов.

Этап 4. Выполнение творческих проектов. Поиск формата предполагаемого к осуществлению проекта начинается уже с первых занятий. Мы решаем вместе с детьми, что это будет: стенная или малотиражная газета, журнал, альманах, сборник или что-то другое. Мы постепенно определяем адресата, общий вид и стиль нашего продукта. Мы ищем наиболее удачное название для проекта. Затем мы отбираем наиболее удачные из накопившихся у нас текстов, распределяем их по тематическим зонам, создаём эскизы и наброски. Потом идёт работа непосредственно над изготовлением продукта. Мы еще раз вспоминаем о том, что наш проект должен ярко выражать наши собственные мысли, чувства, концепции. Это не продукт «вообще» – это наше послание предполагаемому собеседнику. И последний этап нашей работы – знакомство «собеседника» с нашим продуктом.

 

Опыт знакомства с методикой

Впервые с использованием методики безоценочного интервью руководители театрального коллектива «Лориэн» ГОУ СОШ №576, а так же руководители экспериментальной площадки школы, Михалева О.А. и Шапиро И.Ю., познакомились на театральном фестивале «Пролог-Весна» в мае 2007 года. А.Б. Никитина проводила обсуждение увиденных спектаклей с воспитанниками детских театральных коллективов, разных городов России – 40 человек. Малознакомые дети серьезно, заинтересованно и глубоко выражали своё мнение по поводу просмотренного спектакля. При этом вначале обсуждения говорили лишь некоторые из них (по первому кругу лишь каждый седьмой), а в конце беседы стремились высказаться все! Участники обсуждения легко формулировали свои мысли, свободно вступали в дискуссию, отстаивали свою позицию, были предельно честны, открыты и очень активны.

Второй раз, вплотную, педагоги-экспериментаторы столкнулись с применением методики безоценочного интервью на курсах МИОО ИСК – 13 «Применение театральных методик в работе классного руководителя», проходивших на базе ГОУ СОШ № 576 в октябре – ноябре 2007 года. Курсы, запланированные как целевой этап экспериментальной работы непосредственно на площадке школы, были организованы в два этапа. На первом этапе курсов обсуждение спектакля, который здесь же, на школьной сцене сыграли сотрудники Лаборатории интерактивных театральных проектов МИОО, с учащимися 10-11-х классов проводила сама педагог кафедры эстетического образования и культурологи МИОО А.Б. Никитина. Слушатели курсов лишь наблюдали за процессом со стороны. Учителя ГОУ СОШ № 576, были приятно удивлены тем, как работали их ученики, они увидели своих воспитанников в новом качестве. Перед нами предстали внимательные, вдумчивые, интересные собеседники, которые смогли понять и замысел спектакля, и режиссерские приемы, и даже многое из того, что для нас, взрослых, прошло незамеченным. По окончании беседы старшеклассникам были предложены темы эссе. Никто из участников обсуждения не отказался записать свои впечатления на бумагу. Взрослые участники семинара остались в зале обсуждать впечатления от обсуждения, а дети отправились в класс с педагогом МИОО И. С. Есиной. Ёе основной задачей было – создать ребятам комфортную обстановку, ответить на возникающие вопросы, поддержать неуверенных в себе. Работы у в итоге получились компактными и ёмкими.

Через 30 минут слушатели курсов познакомились с работами, созданными детьми. После подробной расшифровки методики все участники семинара получили задание самостоятельно провести урок или внеклассное мероприятие с применением методики безоценочного интервью.

 ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ или ПЕРВЫЕ ОПЫТЫ

Получив задание и инструкцию, учителя школы №576 приступили к работе.

Ольга Алексеевна Михалева, как учитель музыки и МХК, решила использовать методику для обсуждения музыкального произведения. Был проведен ряд уроков в 4-х, 5-х, 6-х классах, где обсуждение состоялось на материале различных музыкальных произведений[9]. Кроме прослушивания музыки в уроках было использовано так же знакомство с художественными текстами. Занятия прошли не одинаково. Первые более проблематично, последующие более успешно. Выделим проблемы, с которыми столкнулась педагог-экспериментатор:

· времени одного урока недостаточно на прослушивание произведения и на его обсуждение, на эту работу необходимо отводить не менее двух академических часов;

· учитель должен очень серьезно подходить к выбору учебного материала; далеко не каждая тема подходит для такой работы, необходимо основываться на музыкальных произведениях, глубоко затрагивающих детские души;

· если обсуждение планируется строить на основе прочитанного произведения, то необходимо продумать, кто будет это произведение читать (желательно, чтобы это был не учитель, а кто-либо из хорошо читающих учеников);

· для закрепления успехов, достигнутых во время обсуждения необходимо предусмотреть конечный «продукт», в котором было бы воплощено все то, что обсуждалось (коллаж, эссе, живая картина и пр.).

Шапиро Инна Юрьевна, учитель математики, попробовала применить методику безоценочного интервью на одном из классных часов в 5 «Б» классе. Уже понимая, что для живого течения беседы необходимо сильное совместное эмоциональное переживание, она выбрала для совместного просмотра мультипликационный фильм «Варежка». Дети очень внимательно смотрели мультфильм, живо реагируя на все самые смешные и грустные моменты; при этом, в тех местах, где девочки украдкой вытирали слезы, мальчики, напротив, небрежно комментировали происходящее на экране, стараясь спрятать свои эмоции за усмешкой. Однако, во время обсуждения, каждый из детей настойчиво стремился поделиться своими переживаниями, будучи не в силах оставаться один на один со своими эмоциями. Отвечая на вопрос о том, что показалось самым грустным в мультфильме, дети называли сцены, в которых мама совсем не замечала свою дочку; с обидой говорили о том, что любимые родители не хотят понять, как нужен человеку четвероногий друг; говорили, что им близки и понятны переживания маленькой героини, придумавшей себе друга и, силой своей любви, своего воображения, превратившей в живого щенка обыкновенную варежку. Обсуждение мультфильма протекало очень бурно, эмоционально, громко; желание высказаться абсолютно подавило желание и возможность выслушать товарища, а, стало быть, дискуссии, общения детей друг с другом не получилось. Каждый из них стремился замкнуться на общение с учителем.

Итак, наиболее существенной проблемой явилось следующее: при работе по методике безоценочного интервью с учащимися младших классов необходимо учитывать психологические особенности возраста и сокращать устную беседу, заменяя ее практическими заданиями:

· изобразить в цвете, на бумаге, изменение своего эмоционального состояния с момента начала просмотра, прослушивания, прочтения какого-либо произведения до момента окончания беседы;

· принять позу, выражающую настроение ребенка в начале обсуждения и в конце его;

· можно предложить детям скорчить рожицу, что-то выкрикнуть, пропеть, протанцевать, любым доступным ребенку способом выразить свои чувства.

Что же касается самой беседы, то всю её не обязательно проводить, сидя на стульях. Можно встать в круг, и часть вопросов задавать, кидая детям мячик. Можно улечься на пол и на часть вопросов отвечать лёжа с закрытыми глазами. А сидя в полукруге можно добиться большего внимания к говорящему хорошо известным способом передачи ему в руки какого-то символического атрибута. Общеклассной игрушки или горящей свечки.

Новикова Наталья Александровна, учитель физики и граждановедения, пробовала применить методику безоценочного интервью на одном из своих уроков в 6 «Б» классе. Обсуждение проводилось на материале отрывка из киносценария «Чучело», с которым дети знакомились дома самостоятельно. Для того, чтобы организовать круг общения в классе, парты спешно раздвигали на маленькой перемене и не успели выстроить в помещении по-настоящему уютное и комфортное пространство. Во время обсуждения в классе дети проявили не одинаковую активность. Наиболее активно говорили те, кто вообще привык чувствовать себя в устной речи уверенно. Но были дети, не прочитавшие отрывок. И они, разумеется, вовсе не смогли принять участие в беседе. В результате этой работы выявились следующие проблемы:

· методика безоценочного интервью работает лишь при условии, что все участники обсуждения испытали совместное эмоциональное переживание;

· текст, предлагаемый к обсуждению, должен быть целостным, логически завершенным, содержать в себе проблемную ситуацию, актуальную для данной аудитории;

· очень важно, чтобы аудитория, в которой планируется проводить обсуждение, была удобной, уютной, чистой, проветренной, комфортной для работы;

· не менее важно посадить участников интервью в большой круг так, чтобы каждый из них видел каждого;

· наиболее продуктивно данная методика работает при изучении предметов гуманитарного цикла.

Не смотря на то, что учитель-экспериментатор отметила ряд недостатков состоявшейся работы, был очевиден и позитивный момент обсуждения: анализируя тексты ребята пытались соотнести свой личный жизненный опыт с переживанием героев, пытались посмотреть на себя со стороны, приобретали новый социальный опыт. Педагог, проводившая обсуждение в первый раз, почувствовала тревогу и дискомфорт. По ходу беседы ей было трудно одновременно удержать запланированную линию беседы и в то же время чутко и внимательно откликаться на каждое конкретное высказывание детей. Но руководители эксперимента, наблюдавшие занятие, уже знали на собственном опыте, что при первом соприкосновении с подобной методикой, такие затруднения неизбежны. Импровизационность и уверенность достигается постепенно, нарабатывается в практике. И это происходит довольно быстро. Обычно уже к третьему самостоятельно проведённому занятию у учителя появляется чувство уверенности.

ОБРЕТЕНИЕ УВЕРЕННОСТИ

В третий раз для участников и руководителей эксперимента, обращение к методике произошло во втором блоке курсов МИОО ИСК-13, где слушателям было предложено после просмотра водевиля по произведению А.П. Чехова «Медведь» самостоятельно составить вопросник и провести обсуждение со старшеклассниками. Слушатели курсов, работая в группах, составили вопросники (в каждой малой группе – свой). Каждый из вопросников «обкатали» на коллегах в соседних группах. Из наиболее удачных вопросов скомпоновали окончательный вариант. И опять учителей, удивили, заставили задуматься ответы детей. Беседу вели двое выбранных группой педагога из слушателей курсов. Участниками разговора были ученики, которых обычно называют средними, троечниками. Не смотря на то, что педагоги, ведущие беседу очень нервничали, временами теряли темпо-ритм и хороший творческий контакт друг с другом, дети были предельно внимательны. И отвечая на вопросы обнаружили незаурядную глубину восприятия и способности к размышлению.

Остановимся на следующем блоке проблем, с которыми столкнулись учителя во время этой беседы:

· необходимо отметить, что учитель должен очень серьезно готовить вопросник, искать интересные и ясные формулировки, «примерять» вопрос на себя, предугадывать, захочется или не захочется на него отвечать; важно думать и о последовательности, и о количестве вопросов; и крайне важно сжиться с готовым вопросником, хорошо ориентироваться в нём самому, для чего он должен немного отлежаться;

· при проведении интервью необходимо контролировать темпоритм проведения беседы, чтобы не затягивая общение, позволить высказаться всем желающим;

· на первых порах, возможно, целесообразнее вести интервью вдвоем, чтобы легче было контролировать продвижение по магистральной линии и при этом не упускать важных живых нюансов; если ведущих двое, им лучше сесть подальше друг от друга в кругу, чтобы не возникало противопоставления учителей учащимся;

· необходимо заранее продумывать темы эссе;

· также необходимо продумать, в какой форме осветить результаты обсуждения (выпустить газету, повесить коллаж и т.д.), ибо для детей очень важна возможность вернуться к пережитому, а, кроме того, поднять самоуважение, увидев плоды своей духовно-интеллектуальной деятельности.

 

Наша уже полностью самостоятельная работа в области использования методики безоценочного интервью при обсуждении просмотренных спектаклей началась с того, что три класса побывали в театре «ET CETERA» под руководством А. Калягина, посетив два спектакля. Одиннадцатые классы увидели «451 по Фаренгейту» по одноименному произведению Рэя Брэдбери, десятиклассники и группа учителей школы посмотрели спектакль «Король Убю» по пьесе Альфреда Жарри. Учителя, решили, что есть повод поговорить с ребятами, применяя методику безоценочного интервью.

С первым спектаклем было и легко, и сложно. Сложно было, поскольку мы впервые работали самостоятельно. Наш список вопросов был составлен «строго по шаблону», в нем отсутствовали вопросы, размышления над которыми позволили бы нашим воспитанникам глубже проникнуться идеей именно этого произведения, лучше понять мотивы его героев, попытаться соотнести их со своими представлениями о жизни; совсем отсутствовали вопросы о художественном решении спектакля. После консультации нам срочно пришлось составлять список вопросов заново. С другой стороны, было легко. Для старшеклассников фантастика – благодатная тема. Многие читали Р. Брэдбери, кто-то смотрел снятые по его произведениям фильмы. Так или иначе, материал был ребятам знаком и интересен. Кроме этого, в спектакле были задействованы известные актеры, что также помогало восприятию спектакля. Результатом беседы явилось большое количество детских эссе, искренних и содержательных.

С другим спектаклем дела обстояли сложнее. Собираясь с детьми в театр, мы, организаторы данного мероприятия, Михалева О.А., Шапиро И.Ю., знали о спектакле немного:

· что пьеса стала переломным моментом в истории мирового театра;

· что ее написал драматург-новатор;

· что пьеса многократно ставилась во всех ведущих театрах мира, в моменты самых серьезных исторических потрясений.

К концу первого действия, мы поняли, что не можем говорить с ребятами о том, что происходит на сцене и в зале. Мы сами постоянно испытывали дискомфорт, чувство неловкости, неприятия подачи материала; не понимали многих аллюзий. Мы обращались мысленно к своим ученикам, пытаясь предположить, что должны ощущать подростки, кое-кто из которых, возможно, сегодня вообще в театре впервые.

Некоторые из наших коллег хотели покинуть зал после первого действия. Впоследствии, обмениваясь с нами своими впечатлениями от спектакля, они говорили, что ждали праздника, легкого вечера, а получили реальность в тяжелом гротесковом варианте. Клоунада, социальная сатира, фарс. Смешно и страшно одновременно. Жесткая и очевидная параллель с современной реальностью, приемы театра абсурда, ненормативная лексика, непристойные жесты, непривычная форма пьесы, - все это не оставило нам выбора. Мы отчетливо поняли, что обязаны говорить с учащимися.

Был составлен план беседы из 14 вопросов. Честно сказав своим ученикам, что вчерашний спектакль был и для нас очень сложным, неоднозначным, многоплановым, что многое до конца так и не осознано, что есть потребность пообщаться, мы попросили всех, кому интересно, остаться после уроков. Пришли почти все, и разговор состоялся. Ребята сами вышли на осознание многих ключевых моментов спектакля. После беседы, как всегда, письменные работы. По итогам каждого из обсуждений в школе была оформлена стенная газета.

Методика безоценочного интервью дает возможность естественно, без <