МДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 105»

Организационный блок

Лого педы	Воспи татели	Муз. рук-ль	Мед. раб-к	психолог	соц. педагог	логоритмист	Инструктор по физо

Диагностический блок

См. Приложение: должностные инструкции, комплексная оценка психофизического развития дошкольников с ОНР.

 

логопеды	- развитие понимания речи и речевой активности; - развитие лексико-грамматических категорий, слоговой структуры слова; - формирование звукопроизношения и фонематического восприятия; - развитие фразовой, самостоятельной монологической и диалогической речи; - формирование мелодико-интонационной стороны речи; - подготовка к обучению грамоте, чтению, письму.
психолог	- текущее наблюдение за психическим развитием детей, психологическим климатом в группах, консультирование педагогов и родителей; - развитие всех психических функций; - индивидуальная и коллективная психокоррекционная работа с детьми; - психотренинги, работа с педагогическим коллективом.
социальный педагог	- изучение психолого-медико-педагогических особенностей личности детей, микросреды, условий жизни; - воспитание, развитие и социальная защита личности ребенка; - оказание социальной поддержки и помощи детям и родителям, организация совместной работы с социальными структурами.
воспитатели	- наблюдение за динамикой развития детей, работа с родителями; - освоение и внедрение разноуровневых программ воспитания и обучения; разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ; - обеспечение психологического комфорта, щадящего лечебно-оздоровительного режима в группе.
музыкальный руководитель	- формирование интереса к музыкально-творческой деятельности; - развитие эстетических эмоций и чувств детей; - обогащение слушательского опыта, развитие певческих навыков, навыков игры на шумовых и музыкальных инструментах, обучение выражению в музыкально-ритмическом движении; - развитие творческих способностей, содействие успешной социализации.
логоритмист	- развитие речи в процессе формирования средств двигательной и музыкальной выразительности; - коррекция темпо-ритмической стороны речи; - развитие координации движений, регуляция мышечного тонуса.
медицинский работник	- обеспечение лечебно-профилактической и оздоровительной работы (вакцинация, витаминизация, медикаментозная помощь, фито- и физиотерапия, кислородные коктейли, проведение специального массажа); - формирование привычки к здоровому образу жизни (формирование представлений о ЗОЖ, знаний и умений, закаливание); - формирование двигательного и гигиенического режимов, санитарно-гигиенический контроль, обучение персонала, просветительская работа.
инструктор по физкультуре	- формирование интереса к занятиям физкультурой и спортом, организация и поддержание оптимального двигательного режима; - физическое развитие детей: обучение двигательным умениям и навыкам, развитие физических качеств; - работа по коррекции нарушений осанки, положения стоп, комбинированных дефектов; - индивидуальное и групповое консультирование родителей и педагогов, пропаганда ЗОЖ.

 

В данной модели мы выделяем схему информационных потоков и межблочные связи в различных направлениях деятельности специалистов ДОУ.

Также нами были определены условия эффективного коррекционно-педагогического воздействия в процессе формирования коммуникативной деятельности дошкольников с ОНР:

1. Учет исходного уровня речевого развития каждого ребенка. Задачи и содержание индивидуальной работы с детьми было различным и пла­нировалось в зависимости от темпов овладения речевой деятельностью. Знание индивидуальных особенностей каждого ребенка позволило заложить основы дифференциро­ванного подхода в обучении и воспитании.

2. В основу организации занятий и блока совместной деятельности был положен тематический принцип. Содержание тем и объем речевых средств регламентиро­вались с учетом особенностей познавательной деятельности и исходного уровня речевого развития.

3. Усиление деятельностного подхода. Усиление взаимосвязи разных видов деятельности способствовало более эффективному формирова­нию самостоятельной речи дошкольников. Усиление деятельностного подхода к формированию коммуникативного поведения позволило обогатить мотивационно-потребностный план речи, обес­печить ребенку условия использования усвоенного речевого материала.

4. Коммуникативная направленность обеспечивалась созданием условий для развития коммуникативных умений и навыков. Во-первых, внутри диалога задавалась структура будущего монолога, во-вторых, усвоение речевого материала обеспечивалось в различных типах высказываний, характерных для речевого общения: побуждени­ях, сообщениях, вопросах, в-третьих, осуществлялась целенаправленная работа по формированию лексического и грамматического строя речи, звукопроизношения, фонематического восприятия и т.д.

5. Продуктивное взаимодействие специалистов ДОУ в процессе формирования коммуникативной деятельности дошкольников с ОНР обеспечивает индивидуально-дифференцированный подход к диагностике и коррекции нарушенного развития. Поэтому нашей целью стало создание и апробация модели взаимодействия специалистов, педагогов и родителей в процессе формирования коммуникативной деятельности дошкольников с ОНР.

6. Повышение профессиональной компетентности педагогов и обучение родителей новым формам общения и педагогической поддержки ребенка.

7. Организация коррекционно-развивающей среды, стимулирующей речевое и когнитивное развитие детей дошкольного возраста с ОНР. Совершенствование материально-технической базы способствовало эффективному формированию коммуникативной деятельности дошкольников с ОНР, например, оформление фотоальбомов и стендов с детскими и семейными фотографиями, листов знакомств, подборок игр на развитие коммуникативных навыков. Приобреталось специальное оборудование: сухие бассейны, массажные дорожки, релаксационные подушки, кресла, образные игрушки, сенсорное и музыкотерапевтическое оборудование, создавались видеотеки коммуникативных ситуаций, театрализованных игр, праздников, развлечений, в том числе совместно с родителями.

В ходе работы по формированию коммуникативной деятельности дошкольников с ОНР большое внимание уделялось разработке нормативно-правовых вопросов и диагностической базы эксперимента.

Нормативно-правовая база экспериментальной деятельности ДОУ включает следующие документы: положение о деятельности дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида для детей с нарушением речи; положение об экспериментальной деятельности ДОУ; положения о новых формах организации педагогического процесса: экспериментальной группе, психолого-медико-педагогическом консилиуме учреждения, творческой экспериментальной мастерской и др.; должностные инструкции участников эксперимента.

Диагностическая база разработана с учетом принципов анализа речевых нарушений, которые составляют основу классификации, разработки научно обоснованных путей и методов формирования и коррекции коммуникативной деятельности детей с речевыми нарушениями (Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, И.Т. Власенко, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Н.А. Оскольская и др.). Мы стремились к тому, чтобы диагностическое исследование при взаимосвязанной работе всех специалистов позволило наиболее полно раскрыть структуру дефекта, выявить типологические закономерности и индивидуальные различия в развитии ребенка.

Формой диагностического исследования является индивидуальный оценочный профиль, который позволяет проследить развитие ребенка с речевой патологией в динамике, научно обосновать направления и содержание коррекционно-педагогического процесса в дошкольном учреждении компенсирующего вида.

В наглядном выражении диагностическая методика имеет вид спектрального круга, разделенного на пять частей, которые представляют собой следующие разделы: исследование физического развития и здоровья, логопедическое обследование, педагогическое обследование, психологическое обследование, обследование музыкального развития детей. В каждом разделе выделены параметры, значимые для формирования коммуникативной деятельности дошкольников с ОНР.

Исследование физического развития и здоровья предполагает параметры, оценивающие физическую подготовленность и развитие ребенка: ходьба, бег, упражнения на равновесие (Ф1), прыжки (Ф2), метания (Ф3), лазание и ползание (Ф4), подвижная игра (Ф5).

Логопедическое обследование включает исследование понимания речи (Л1), фонематических процессов (Л2), звукопроизношения (Л3), активного словаря (Л4), грамматического строя (Л5), фразовой речи (Л6), связной речи (Л7), интонационной выразительности (Л8), артикуляционной моторики (Л9).

В значимые параметры психологического обследования вошли познавательная сфера (Пс1), эмоционально-личностная сфера (Пс2), общение со сверстниками (Пс3), общение со взрослыми (Пс4), работоспособность дошкольников с ОНР (Пс5).

В ходе педагогического обследования оценивались познавательное развитие (П1), развитие элементарных математических представлений (П2), рисование (П3), лепка (П4) и аппликация (П5), игровая (П6), театрализованная (П7) и трудовая деятельность (П8). Обследование музыкального развития включает исследование восприятия музыки (М1), пения (М2), музыкального движения (М3) и элементарного музицирования (М4).

Нами было разработано содержание всех параметров по каждому разделу обследования с конкретными заданиями, инструкциями и критериями оценки в каждой возрастной группе с 4 до 7 лет (см. Приложение). Наборы заданий и критерии оценки представляют собой единую унифицированную диагностическую систему, отражающую состояние коммуникативной деятельности и развитие ребенка в целом. Каждый параметр исследования оценивается по пятибалльной шкале, соответствующей пяти заданиям, на основании полученных результатов делается вывод об уровне сформированности конкретного параметра и раздела.

Оценочные критерии:

0 – 1 балла – низкий уровень;

1 – 2 балла – недостаточный уровень;

2 – 3 балла – средний уровень;

3 – 4 балла – хороший уровень;

4 – 5 баллов – высокий уровень.

При определении содержания параметров и критериев исследования актуального развития ребенка мы учитывали современные достижения педагогики, психологии, медицины, руководствовались теми знаниями, умениями и навыками, которые определены в каждом возрастном периоде дошкольного детства. При составлении индивидуального оценочного профиля полученная замкнутая ломаная наглядно отражает актуальное развитие ребенка с ОНР в конкретный промежуток времени.

Представленная методика открывает новые возможности для более четкой дифференциальной диагностики, классификации речевых нарушений, определения и разработки более эффективных путей и методов их преодоления, позволяет проследить в динамике качество взаимодействия специалистов в процессе коррекционно-педагогической деятельности с детьми дошкольного возраста, имеющими ОНР.

Рассмотрим варианты оценочных профилей детей с ОНР. Например, данные индивидуального оценочного профиля Никиты Я. (с 4 до 6,5 лет, ОНР II уровень) показывают: в разделе «Логопедическое обследование» несформированность (0 баллов) языковых операций производства высказывания (лексических, грамматических, фонетических) при относительной сохранности смыслового и моторного уровня порождения; в разделе «Физическое развитие и здоровье» при антропометрических данных, соответствующих возрасту, - общую моторную неловкость, дискоординацию движений, понижение моторной активности, нарушение динамического и статического равновесия, затрудненную мелкую моторику; в разделе «Педагогическое обследование» несформированность продуктивных видов деятельности; в разделе «Психологическое обследование» относительно сохранные параметры познавательной и эмоционально-личностной сфер при нарушении общения.

Данные индивидуального оценочного профиля Никиты Я. Позволяют определить ОНР у ребенка как следствие сенсомоторной алалии. Комплексная оценка психофизического развития Никиты Я. В индивидуальном оценочном профиле представлена рисунке № 1:

Данные индивидуального оценочного профиля Ани К. (с 4 до 7 лет, ОНР II уровень), представленного на рисунке № 2 демонстрируют нам наиболее низкие показатели в разделах «Физическое развитие и здоровье», «Логопедическое обследование» - фонетико-фонематическое и лексико-грамматическое недоразвитие. Такие данные в совокупности с анамнестическими характеризуют задержку речевого развития на фоне физической ослабленности, обусловленной частыми соматическими заболеваниями.

Итак, индивидуальный оценочный профиль развития ребенка дает возможность:

- неоднократного использования на протяжении всего пребывания ребенка в дошкольном учреждении;

- комплексно и всесторонне проанализировать речевое нарушение;

- определить пути и методы коррекционно-педагогической работы;

- увидеть развитие ребенка в динамике;

- оценить эффектив­ность и взаимодейст­вие работы специа­листов учреждения компенсирующего вида.

Таким образом, разработанная нами комплексная диагно­стическая методика (индивидуальный оценочный профиль) имеет важное значе­ние для понимания структуры дефекта при ОНР, его диагно­стики и коррекции при условии эффективного взаимодейст­вия всех специали­стов компенсирую­щего учреждения.

Рис.2. Индивидуальный оценочный профиль Никиты Я. (4 - 6,5 л., моторная алалия, ОНР II уровень)

          

 

Общая целевая установка формирующего воздействия заключалась в развитии коммуникативных способностей детей с ОНР и обучении на этой основе коммуникативному поведению. Слаженная, четкая совместная работа специалистов и родителей по данной проблеме позволила определить динамику формирования индивидуальных коммуникативно-личностных способностей всех участников данного процесса; обеспечить эффективность коррекционно-педагогической работы.

Реализация инновационного проекта потребовала объединения усилий администрации, различных специалистов учреждения, родителей для решения таких сложных социальных задач, как укрепление психического и физического здоровья детей, обеспечение их гармоничного развития.

Только при выполнении этих условий возможны как эффективная коррекция речевых недостатков, так и обеспечение эмоционального комфорта, содержательной и интересной жизни ребенка в детском саду и дома.

 

Рис. 3. Индивидуальный оценочный профиль Ани К.       (4 – 7 л., ОНР II уровень)

 

Проведение инновационного проекта требовало: во-первых, обеспечить специалистов ДОУ программой действий, объединяющей аналитическую и коррекционно-развивающую работу с детьми, во-вторых, внедрить эффективные психолого-педагогические технологии, обеспечивающие широкий выбор оптимальных средств и условий коррекции и реабилитации детей с тяжелыми нарушениями речи.

В соответствии с этим содержание эксперимента включало:

- системное, комплексное изучение личностных, психофизических особенностей ребенка, способствующее накоплению количественных и качественных показателей для определения содержания и основных направлений коррекционной работы;

- сочетание изучения развития детей с целенаправленным педагогическим воздействием, позволяющим программировать динамику перехода ребенка из зоны актуального развития в зону ближайшего развития;

- систематическую регистрацию результатов обследования всеми специалистами в индивидуальных оценочных профилях ребенка, что позволяло проследить эффективность коррекционно-педагогического воздействия, определить перспективу развития детей и дать рекомендации по дальнейшему воспитанию, обучению, коррекции;

- интеграцию полученных результатов обследования в различные виды деятельности, воспитательно-образовательные и коррекционно-развивающие занятия, дополнительные кружки, студии для повышения эффективности коррекционно-образовательного процесса; определение условий, наиболее благоприятных для дальнейшего развития и коррекции;

- включение педагогов в исследовательскую деятельность с применением традиционных и новейших методик и методов изучения личности, а специалиста-медика – в коррекционно-педагогический процесс для оказания комплексной дифференцированной помощи детям, испытывающим затруднения в различных видах деятельности.

Взаимодействие в деятельности специалистов ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями речи осуществляется в формах и методах, указанных в схеме 5 «Управление взаимодействием специалистов ДОУ компенсирующего вида».

Из них наиболее эффективными, на наш взгляд, являются такие формы документации, как индивидуальный оценочный профиль, карты и тетради взаимодействия специалистов, циклограммы деятельности, сетки занятий, планирование индивидуальной логопедической работы.

В целях осуществления продуктивного взаимодействия в ДОУ компенсирующего вида рациональными являются такие формы деятельности, как комплексные и интегрированные занятия, различные формы вечерней коррекционной работы, логоритмические занятия, музыкально-речевые досуги и т.д. Продуктивное взаимодействие с родителями и окружающим социумом осуществляется в процессе проведения открытых и совместных мероприятий, активного участия в общественной жизни города.

Практические материалы экспериментальной деятельности представлены в Приложении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ проблемы общения, основанный на данных современных психологических и психолингвистических источников, позволяет сделать выводы о том, что коммуникативная деятельность является важнейшим условием полноценного развития ребенка дошкольного возраста. Она имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.

Решающим фактором становления коммуникативной деятельности ребенка ученые считают его взаимодействие со взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, достигнутого ребенком на данном этапе развития. Нормы поведения, усвоенные им в семье, отражаются на процессе общения со сверстниками. В свою очередь, многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, привносятся в семью. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы.

Поскольку у детей с ОНР заметно ограничены возможности спонтанного формирования коммуникативных умений и навыков, очевидно, что процесс их коммуникативного развития должен осуществляться в специально организованной среде, которую может создать взаимосвязанная работа специалистов ДОУ компенсирующего вида.

Продуктивное взаимодействие специалистов является необходимым условием, обеспечивающим эффективность коррекционно-развивающего процесса и поддерживающим существование любого учреждения в современном социуме. Управленческая деятельность в современном ДОУ компенсирующего вида также должна обеспечивать согласованность совместного труда сотрудников в решении задач воспитания, обучения, коррекции и развития детей с речевой патологией.

Внедрение модели взаимодействия специалистов при формировании коммуникативной деятельности дошкольников с ОНР способствовало:

  По отношению к воспитанникам:

- созданию условий для гармоничного развития каждого ребенка в соот­ветствии с его возможностями, способностями, потребностями; обеспечению равных воз­можностей в получении коррекционной помощи и образования;

- созданию условий для сохранения физического, психического, духовно­го здоровья через организацию комфортных условий пребывания, ситуаций успеха для каждого ребенка в различных сферах деятельности;

- эффективному формированию коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста с ОНР, как фактора успешной социализации и полноценного развития;

- созданию условий для развития индивидуальных интересов и склонностей, подготовки к школе за счет интеграции общего и дополнительного образования, а также других форм коррекционно-развивающей деятельности.

По отношению к социуму;

- преодолению отчуждения между поколениями в семье и социуме, между субъектами образования и другими общественными институтами;

- опосредованному влиянию на образовательный и культурный уровень со­циума через воспитание, образование и коррекционную деятельность высокого уровня;

- удовлетворению социального заказа родителей, школьной системы, других социальных институтов;

По отношению к педагогическому коллективу:

- предоставлению педагогам возможности свободной творческой работы на основе своих педагогических и профессиональных интересов;

- содействию в обобщении передового практического опыта, введении инно­ваций, способствующих повышению эффективности работы;

- оказанию помощи в совершенствовании педагогического мастерства, по­вышении уровня квалификации и образования;

- всемерному стимулированию и поощрению профессиональной и творче­ской деятельности, направленной на максимально полное удовлетворение интересов и потребностей воспитанников.

 

    

    

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Антонова Т.В. Коммуникативные воздействия ребенка на сверстников при организации продуктивной деятельности/ Общение детей в детском саду и семье/Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б. Стеркиной. - М., 1990.

2. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. - М., 1968.

3. Аугене Д.И. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации//Дефектология. - 1987. - № 4.

4. Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренней речи, порожде­ние речевого высказывания. Исследование речевого мышления в психолингвистике /Ахутина Т.В., Горелов И.Н., Залевская А.А. и др.; отв. ред. Тарасов Е.Ф. - М., 1985.

5. Ахутина Т.В. (Рябова). Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. - М., 1989.

6. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. – М., 2000.

7. Барменкова Т.Д. Характеристика нарушений связного речевого вы­сказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Авто­реф. дис.... канд. пед. наук. - М., 1995

7. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). - М., 1977. - 176 с.

8. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. - М., 1990. - 184 с.

9. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте: Учебное пособие. - М., 1996. - 102 с.

10. Волкова Г.А. Реакция негативизма в поведении заикающихся детей/ Изучение и коррекция речевых расстройств: Межвузовский сб. научных трудов. ЛГПИ им. А.И.Герцена/Отв. ред. Л.Г.Парамонова - Л., 1986.

11.Воробьева В.К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией /Расстройства речи и голоса в детском возрасте: Сб. трудов/ Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н.Шаховской. - М., 1973.

12.Выгодский Л.С. Мышление и речь: Собр. Сочинений в 6 т.- М.: 1996

13. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль, 1998.

14. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. – СПб,1993.

15. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология - 1994 - № 2.

16. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология - 1994 - № 4.

17. Глухов В.П. Исследование состояния связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием // Дефектология – 1986. - № 6.

18. Глухов В.П. Формирование связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи в процессе обучения их пересказу // Дефектология - 1989 - № 1.

20. Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда /Сост. Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург, 1998.

21. Жинкин Н.И. Механизмы речи.- М., 1958

22. Занятия по развитию речи в детском саду: Кн. для воспитателя детского сада / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.,1993.

23. Козак О.Н. Считалки, дразнилки, мирилки и прочие детские забавы. – СПб., 1999.

24. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексико-грамматической теме «Весна» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР. Методическое пособие. – М., 2001.

25. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Некоторые методы и приёмы. Методическое пособие. – М., 2001.

26. Короткова Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду. (Из опыта работы). – М.,1978.

27. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб., 1999.

28. Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольника. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М., 1999.

29. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской – М., 1998.

30. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986

31. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребёнок. – М., 1982.

32. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Ф.А. Сохина – М.: «Просвещение», 1984.

33. Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий / Под ред. О.С. Ушаковой. – М., 2001.

34. Рубинштейн С.Л. Развитие связной речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М., 1999.

35. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя. – Минск, 1989.

36. Соломенникова Л. Об использовании наглядности для формирования связной монологической речи (Из опыта работы логопеда) // Дошкольное воспитание – 1999. - № 4.

37. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.- СПб, 1997

38. Тихомирова Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребёнка. Дошкольники. – М., 2000.

39. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 2000.

40. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М., 1999.

41. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. – М., 2001.

42. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями. – Екатеринбург, 2000.

43. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.

44. Флёрина Е.А. Рассказывание в дошкольной практике. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М., 1999.

45.Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших дошкольников. – М., 2000.

46.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды // Под ред. В.В. Давыдова,

 47. В.П. Зинченко. – М.: Педагогика,1989.

48. Павлова О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР/ диссерт. на соискание ученой степени к.п.н., М.:1998.

49. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика/ Изд.: КАРО, СПб., 2002.

50. Шипицина Л.М., О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова Азбука общения (Основы коммуникации)/ СПб., 1996.

51. Программа «Формирования предпосылок связной речи у детей дошколь ного возраста»/ УОМ г. Череповца, ЦПК, Череповец, 2002 (в 2-х частях).

52. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов./Изд. «Феникс», Ростов-на-Дону, 2002.