Все характеристики учебников нового типа – экономичность, инструментальность, эстетичность, многофункциональность можно было бы назвать термином – природосообразность, экологичность.

Здесь нам необходимо остановиться на значении образона – опорного образа, наполненного исчерпывающей структурированной информацией в алгоритмическом порядке.

Образон играет важную роль в биоадекватном учебнике: он начинает учебную тему (урок), является первой свёрткой информации, с образоном связаны и другие части урока.

I. Отличия образона от образа очевидны:

- голографический образ создаётся мозгом и является индивидуальной единицей мышления[26];

- двухмерный (не голографический) образон создается художником, учеником или учителем в качестве визуальной помощи мысли;

- образон, благодаря своей доступности делает визуально доступным логическое и структурное поле учебной информации, опосредованное им;

- образон играет роль знака. В знаке “схвачена” сущность иного (т. е. учебного материала). «Знак есть правило перехода от онтологии (бытие) к гносеологии (познание)»[27].

Сама структура символа направлена на то, чтобы через личное восприятие перейти к общекультурным архетипам, дать через каждое частное явление целостный образ мира.

II. Образ и образон имеют много общего:

- запечатлевается понимание одновременности образа и смысла учебной информации;

- это своеобразный полёт мысли – поиск истины через подбор аналогии для новой информации. В этом смысле – это метафорический полёт[28] (поиск) с целью овеществления мысли.

Весьма поэтично на этот счёт высказался современный писатель Ричард Бах: «Овеществление – это выражение мысли и выбора. Оглянись: всё, что ты видишь и чего касаешься, когда-то было невидимой мыслью, пока кто-нибудь не выбрал её для воплощения в реальность».[29]

Понимание роли символа необходимо. Слово «символ» происходит от греческого symbolon и обозначает забрасывание сетей при ловле рыбы. Теперь понятно, что мы делаем в поисках символа: мы ловим золотую рыбку смысла! Символ в науке – это знак. Символ в искусстве – универсальная эстетическая категория, раскрывающая через сопоставление художественного образа его смысл. Символ в философском аспекте – это знак, наделенный ограниченностью формы и неисчерпаемой многозначностью образа. В этой связи всякий образ является символом.

Возьмём к примеру образоны из биоадекватных учебников: яблоко, бабочка, ромашка... Эти природные образы могут быть рассмотрены как биологические модели взаимосвязанных элементов. Причем, воспринимая эти биологические модели, например, подсолнух, уже не приходиться осмысливать ситуацию и думать о связях и взаимосвязях, т. к. нам просто и отчетливо видно, что сердцевина содержит нечто общее для всех лепестков, а одинаковость лепестков делает их равными в отношении и сердцевины, и стебля, и листьев цветка. Эта модель соответствует ситуации в грамматике английского (и др. иностранных языков). А именно, любое существительное имеет род, число, падеж – т. е. обязательные характеристики. Количество групп в мире существительного соответствует лепесткам (разнятся некоторые признаки словообразования – суффиксы, префиксы и др.). Ситуация с растущим или удалённым стеблем, одинаково допустима и в аналогии с наличием или отсутствием артикля. Конечно, умение сразу охватить всю ситуацию взаимосвязей, все явление адекватно его природе – это своеобразное прямое видение без расчленения операций лево-правополушарных. Ясно, что символ нельзя расшифровать только рассудком. Смысловая структура символа рассчитана на активную внутреннюю работу воспринимающего.

По меткому выражению Ж. Пиаже [86], ассоциативные корни мышления глубже логических. В ассоциации мы обнаруживаем синтез логического и эмоционального, т. е. целостность мышления. К примеру, образон «Бабочка». Наша эмоциональная сфера вступает в работу, «напоминая» из нашего жизненного опыта ситуации, когда мы встречали полет – движение бабочки. По сути, крылья, видимые в полете – ассоциация движения. Вот здесь нас не подведёт логика: каждое из крылышек может быть ассоциировано с какими-либо отличиями в характере движения. Вот так и рождался образон «Бабочка». Более поэтично о рождении образона можно было бы сказать словами Р. Баха:

«Мы воспринимаем в одном мире,

Мы мыслим – в другом,

Мы называем – в третьем,

Мы можем установить соответствия между этими мирами... именование и есть наложение этого соответствия».

Поиск образона нацелен не только на поиск аналогии по форме, цвету, движению, функции. Часто гораздо большее значение имеет запах, вкус, цвет. Например, в теме «Прилагательное в русском языке» для образона «Яблоко» выбрано сочное яблоко. Этот образон, в первую очередь, вызывает обонятельные и вкусовые ощущения, поскольку в этой теме важно ощутить обязательность вопроса «какой?», «какая?», «какое?». Важность такого подхода в образовании подчеркивал Дейл Карнеги: «Идеальным было бы не только видеть и слышать то, что надо запомнить, но также ощупать это, обнюхать и попробовать на вкус». 

Одна из важных задач образона – «включать» все каналы восприятия, опираясь на личный опыт учащегося или архетипы (устойчивые фигуры бессознательного).

Рассмотрим в самом общем виде механизм поиска символа при решении какой-либо задачи или в процессе восприятия информации.

 

   

 

Схема № 16. Поиск символа при решении задачи

«Эйдос» – по-гречески «образ», а эйдетизм – разновидность образной памяти, выраженная в сохранении ярких образов предметов по прекращению их воздействия на органы чувств. Человек, обладающий эйдетической памятью, может запоминать целые страницы текста, вспоминать любой день своей жизни, может быстро изучать иностранные языки, обходиться  без  записной  книжки.  Среди  теоретиков  этого  направления – Ф.Р. Лурье. Он выделил два направления в этом психолого-педагогическом направлении (эйдетическая методика) – мнемотехника (основана на вербально-логическом мышлении) и эйдотехника (конкретно образное мышление). Внутри эйдетической методики имеет место разделение на 26 методов-условий использования комбинированных методов.

Каковы же свойства знаков-символов, образов, знаковых систем в человеческом обществе, природе и в самом человеке? Это предмет семиотики.[30]

Обратимся к теории метафор. По сути дела, подбирая образон-символ, мы осуществляем метафорический полёт мысли; в этом полёте мы ведём поиск подобия. Иногда мы находим прямое сравнение – запах, цвет, вкус яблока, которое нам знакомо. Иногда нам не удаётся прямо сформулировать, что именно подобно нашему образу-символу. Сравнение, в котором признак подобия или не сформулирован, или не поддаётся формулировке – метафора,− образное неспецифицированное сравнение.

Метафора принимается, когда образ соответствует личному опыту субъекта и «размытость» признаков даёт возможность через ассоциацию перенести все признаки сравниваемого объекта на необходимый объект. Метафора может и не приниматься, если сравниваемые объекты далеки друг от друга. Иногда человек противится возможным последствиям принятия метафоры. Это личное решение может быть неосознанным или осознанным. Здесь кроется важнейшая причина нашего обращения к природным моделям, используемым для образонов. Здесь и причина обязательных творческих заданий – ученик всегда может найти свой образон, если его не устраивает образон, предлагаемый в учебнике или учителем. Этим умением от природы владеет около 8% учащихся. Как правило, эти учащиеся хорошо учатся. Для них учёба – процесс творчества. 92% учащихся, к сожалению, нуждаются в том, чтобы их научили так мыслить. Метафора изменяет установки человека:

- смысловые,

- инструментальные,

- пространственные.

Метафора открывает путь к собственному – глубинному, а не поверхностному сознанию человека. Обнаружив 1-2 удачные метафоры и отразив их в образонах, ученик убеждается, что он понял истинный смысл, получил инструмент поиска смысла, он расширил и углубил своё внутреннее пространство понимания. Итак, назначение образона – быть первой ступенькой к природосообразности мышления.

Психологи в период расцвета бихевиоризма пытались объяснить поведение организма и особенно процесса научения, не прибегая к понятию образа. Однако скоро стало ясно, что «... объяснительные возможности бихевиористских наблюдений... весьма ограничены». Это заключение принадлежит выдающемуся нейрофизиологу из Стенфордского университета К. Прибраму [89, с.123]. Пожалуй, после выхода в свет его книги «Языки мозга» (1975) учёные впервые открыто заговорили об образах как информационных свёртках, возникающих в процессе мышления. 

Принцип потенциальной интеллектуальной безопасности – не просто новый принцип педагогики. Это впервые предлагаемый принцип, происходящий из недр целостного, здорового человеческого сознания. 

Потенциальная интеллектуальная безопасность основана на общесистемных принципах, важнейшие из которых в данном случае:

- природосообразность,

- самоорганизация информации,

- инвариантность.

Работа с природными символами и образонами также потенциально безопасна. Вспомним, что учился человек слушать природу и своё окружение, именно выбирая для себя природные образцы. Первые экологические представления человека выражены в явлении тотема. В качестве тотема выбирали вид, стоящий на вершине экологической пирамиды экосистемы региона. Связь, охрана, подражание тотему человеком давали чувство подключённости и единения с Вселенной, с окружающим человека миром. 

Понимая культуру как вторую природу или символическую вселенную (Лотман), мы вводим её базовое понятие – символ – в образование на осознанном (в отличие от неосознанного) уровне, именно как символ, а не как пример (иллюстрация сказанного учителем). Мы предлагаем перемену мест слагаемых. От этого акта многое меняется, ибо восприятие информации – не математика, где от перемены мест слагаемых сумма не меняется. Восприятие – сложный психофизический процесс. Предлагая символу занять лидирующее место в образовательном процессе, мы тем самым выдвигаем в символе идеал как образец. Мы предлагаем культурные образцы и природосообразные символы для воплощения индивидуальной ментальности.

При этом учащимся предлагается трактовать первыми, а не после учителя, и тем самым на первое место выходит мотивация “участного мышления” как индивидуального переживания знания (М.М. Бахтин). Провоцируя генезис переживания знания, мы культивируем мысль на основе природных и культурных («вторая природа») образцов. В этом сущность принципа потенциальной интеллектуальной безопасности.

Безопасность от перегрузок, чужеродной и ненужной индивиду информации, от давления педагогов и авторитетов, безопасность от неправильных ходов и путей, от попадания в крайности болезненных увлечений и сектантства гарантирует высший потенциал человека. Последнее мы понимаем как сумму высших физиологических, интеллектуальных, духовных возможностей человека.

Глубокие естественные основания образа, символа и образона кроются в природе зрительного анализатора. Известно, что глаз и мозг способны работать одновременно в двух режимах:

- симультанном (панорамное, быстрое «схватывание» информации с помощью периферийного зрения);

- сукцессивном (детализированное, медленное восприятие информации с помощью центрального зрения).

С позиций физиологии этот «дуэт» наиболее эффективен. Он выполняет важную функцию в процессе приёма–передачи информации.

 

                                               

                                             

Схема № 18. Сукцессивная функция глаза

 

 

Сукцессивная функция глаза с помощью центрального зрения обеспечивает информацией кратковременную память – нейродинамический процесс, связанный с переработкой информации (сортировка, расчленение, оценка, анализ…) между нервными волокнами (аксонами и дендритами). Сюда поступает вербальная информация (центр находится в левом полушарии): зрительные образы в их простых признаках – форма, размер, местонахождение и т. д. В левой нижневисочной коре, которая связана с речью, формируется зрительная абстракция предмета. (Опыты проф. В.Д. Глезера, Институт физиологии им. И.П. Павлова, АН СССР.) При возникновении зрительной абстракции в сознании одновременно возникает слово, обозначающее этот образ. Например, как только Вы видите образ яблока, ромашки, рябины, помидора, Ваша память возвращает Вас в какую-то конкретную ситуацию жизни. В мозгу возникает то, что можно назвать вербальный аналог (мыслеобраз).

Симультанная функция – предоставляет широкий спектр информации через периферийное зрение в долговременную память. Центр долговременной памяти (ДП) находится в правом полушарии ниже коры головного мозга, но выше мозгового ствола. В процессе формирования ДП происходит синтез специфических белковых молекул на основе повтора импульсов или эмоционального фона: создаётся новая мозговая структура с многоуровневым пространственным распределением. Здесь невербальная информация: пространственные сигналы, структурные преобразования, зрительное, обонятельное, вкусовое, тактильное распознавание предметов. Правое полушарие главенствует в распознавании зрительных образов, которые невозможно подвергнуть словесному описанию. (Позже зрительно–пространственный анализ стимулов в правом полушарии передаётся в левое, где происходит семантический анализ, осознание раздражителей, оформление в речь.)

Дуэт «глаз–мозг» работает в двойном режиме не всегда. Текстовые учебники эксплуатируют сукцессивную функцию. Происходит перегрузка центральной зрительной подсистемы (кратковременная память начинает отказывать при подготовке к экзаменам, зачётам) при недогрузке периферийного зрения.

Идея повышения эффективности учебников состоит в подключении симультанной функции дуэта «глаз–мозг». Восприятие разнообразной информации с подкорковых структур мозга позволяет мгновенно подключать сферу эмоций, без чего формирование долговременной памяти затруднено. С точки зрения глаза любой учебный материал – всего-навсего оптическое  явление,  которое  есть  двухмерная  информационная  сцена (диасцена). Восприятие диасцены полнокровно в случае подключения симультанных и сукцессивных возможностей глаза и мозга. Вот почему необходим образон как красочный образ, ассоциативно приближающий личный опыт и взывающий к лимбической системе (вкус, запах, тактильные ощущения)! Итак, образон с точки зрения физиологии органов зрения и мозга является «транспортным средством» для доставки учебной информации во все необходимые отделы мозга. Он же является и средством проверки усвоения учебного материала, т. к. заключительная часть любого урока в биоритмической методике связана с созданием учащимися их личного образона уже изученного материала. Так от образона к образону учится человек природосообразному мышлению. Образон становится «кирпичиком" в здании природосообразного мышления. Важность работы с образоном хотелось бы подчеркнуть, напомнив высказывание М. Монтеня: «Мозг, хорошо устроенный, стóит больше, чем мозг, хорошо наполненный».

Процесс восприятия информации строится на психологической основе личного опыта (памяти). Личность способна идентифицировать информацию, сравнив её с тем, что есть в опыте и мгновенно принять или отвергнуть её. Мы имеем в виду как практический, так и духовный опыт (мечты, фантазии, устремления личности). Дело в том, что согласно теории метафор, принятие или непринятие информации происходит из какой-либо актуальной потребности индивида, которую он симультанно (интуитивно) оценивает. Эта оценка порой не может быть осознана индивидом. Индивид может ощущать прилив энергии, покраснение частей тела, изменение температуры, но никак не может объяснить причину принятия или неприятия той или иной метафоры, заключённой в образе, символе, образоне. Это связано с тем, что индивид осуществил симультанную оценку информации. В его организме происходит «изменение потенциалов энергии Е и температуры Т информации при переходе от первичных данных к знанию».[31] Индивид принимает метафору, заключённую в образоне, если она есть в его позитивном опыте, в том числе и в опыте мечты, фантазии, и он не боится её принять. Если же он имел негативный опыт или не имел его вовсе, то индивид отвергает метафору, заключённую в образоне, либо оценивает возможность перспективы после её принятия. Иногда индивид боится последствий принятия тех или иных метафор и из-за этого отвергает их. Вот почему образоны в учебниках желательно строить на основе природосообразных растительных моделей, образах «второй природы» – общекультурных образцах.

По нашему мнению, обращение к опыту природы или великих художников мира принимается большинством людей и способно гармонизировать душу человека. Поиск образонов в мире природы этичен по отношению к большинству людей, т. к. «уравнивает» их в опыте и создаёт психологические основания для принятия образона.

Педагогам, методологам и авторам учебников известны указанные нами выше естественные и психологические основы восприятия. Как результат поиска продуктивного преподавания и практики явилась тенденция визуализации информации (от игровых методик в детском саду и школе до деятельностных − в старших классах, вузе и т. д.). В производстве учебников возникла тенденция к богатейшему иллюстрированию. Не говорим уже о компьютерных вариантах учебников и учебных пособий с их оптическими и интерактивными возможностями.

Однако метод иллюстрирования есть один из методов эргономичной[32] подачи информации. Наш взгляд на методологию ноосферного образования, изложенный ранее, даёт нам возможность лишь кратко напомнить основополагающие принципы:

Закон работы учебника – природосообразность/биоадекватность. Этот закон организации учебника транслируется нам Природой. Мы имеем в виду: 1) природу человека – возможность использовать его каналы восприятия; 2) природу мозга – возможности формировать голографические мыслеформы;  3) природу информации – разнообразие её носителей, способов и механизмов приёма–передачи, условий презентации, осмысления.

                                                                                          

 

                                                                                     Таблица 2

Источники, принципы, требования, средства

 эргономики учебников

Источники	Информация	Тело человека	Мозг человека
Принцип биоаде- кватности	Следование по 4-м этапам приема информации, по Пиаже (см. схему № 17)	1) Вовлечение всех сенсорных каналов тела. 2) Следование биоритму: активность-релаксация. 3) Использование ассоциативных природных моделей.	1) Самоорганизация. 2) Свобода выбора ассоциации. 3) Кодировка и перекодировка в процессе решения задач. 4) Аккомодация мыслеобразов с участием эмоций.
Требования к учебни- кам	Учебник должен иметь 4 обязательные части, соответствующие 4-м этапам прохождения информации для каждого изучаемого явления.	1) Учебник обеспе-чивает включённость 5-6 сенсорных каналов (звук, форма, вкус, обоняние, тактильность). 2) Материал должен быть расчленён и подготовлен для работы в состоянии активности и релаксации. 3) Информацию желательно кодировать, используя образы растительного мира.	1) Необходимо предлагать материал рекомендательно. 2) Предлагаемые образцы должны вызывать ассоциации. 3) Задания должны содержать предложения к перекодировке по личному выбору учащегося. 4) Образцы, информация должны быть просты и понятны учащимся и вызывать отклик.
Средства воплоще-ния	1) Образон как ассоциативный природный образ с нанесённой структурированной информацией в алгоритмическом порядке. 2) Текстовые пояснения к образону. 3) Упражнения на тренировку навыка работы с мыслеобразом. 4) Творческие задания.	1) Включение сенсорных каналов через образон посредством симультанной функции зрения и мозга. 2) Передача информации образоном в долговременную память. Подключение посредством симультанной функции эмоциональной сферы человека для аккомодации мыслеобраза. 3) Подключение посредством сукцессивной функции левого полушария для логической и лингвистической обработки информации. 4) Перекодировка мыслеобразов на основе личного опыта и выбора.

 

Цель биоадекватного учебника, согласно закону природосообразности, состоит в:

- мотивировании и активизации мыслеобразов учебной информации;

- отработке навыков работы с мыслеобразами;

- научение целостному (природосообразному) мышлению.

Осмысление цели учебника в свете законов природосообразности и системности даёт некоторые базовые представления об эргономике биоадекватных учебников

Программные основы не требуют замены. Все биоадекватные учебники предназначены для работы в биоритмической методике (смена активности и релаксации). Однако они хорошо используются в традиционных и авторских методиках. «В день, когда человечество придёт к выводу о том, что мысль есть нечто, приобретаемое в процессе обучения, оно совершит в интеллектуальном плане самый значительный шаг в истории. В этот день совершится  самая  значительная из революций» (Л.А. Мачадо «Революция в мышлении»).

 

 

ГЛАВА 9.

ТЕХНОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

 

«Образование является определяющим фактором, делающим возможность технологического прорыва».

(Ж. Аллан, директор Меж-  дународного института  

планирования образования ЮНЕСКО)

Образование – стратегический ресурс общества. Но не то образование, которое сегодня в России не видит своей опережающей роли. Образование, осознающее, что в современном обществе не материя, энергия, информация сами по себе, а что на их основе культура и целостное мышление способны создать новые природосообразные технологии. Инвестиции возможны только в такие технологии.

Термин «технология» впервые в отечественной педагогической литературе был использован в 20-е годы XVIII в. Фёдором Поликарповым – «справщиком», а позже и директором Московского печатного двора, автором ряда учебных книг. Среди них – «Славяно-греко-латинский лексикон» (изд. 1704 г.), «Технология» (рукопись 1725 г.). Этот же термин Поликарпов использует и в приложении к третьему изданию широко известной грамматики М. Смотрицкого (1721 г.). 

Что имеет наше общество в качестве образовательной технологии?

Те же составляющие – ученик и учитель, средства преподавания – язык и книга, ТВ, радио, компьютеры, магнитофоны и т. д. Методы преподавания – самостоятельная работа ученика, монолог, диалог учителя и ученика, игровые, состязательные, контрольные и творческие виды работ, деловые игры, а также компьютерный вариант катехизисного чтения по принципу «вопрос-ответ» используются в ряде инновационных программ

 Методы преподавания, особенно за счёт авторских методик по конкретным дисциплинам, многообразны. Имеются институты повышения квалификации учителей, педагогические вузы. Однако можем ли мы сказать, что молодым людям хочется учиться в школе? Разве мы не знаем, что учёба «на стороне», вне школы (репетиторство, подготовительные курсы и т. п.) становится вожделенной для молодых людей. Они с удовольствием учатся там за большие деньги и с радостью не ходили бы в школу вообще, если бы не требовался документ о среднем образовании. Вот здесь кроется самое главное! Интерес к личности ученика должен быть не только декларирован, но организован и гарантирован. И это − проблема технологическая.  Вот пример с выпечкой хлебов. Мы создали чудные рецепты хлеба, разлили тесто в красивые формы, отладили температуру в печи и отмерили время выпечки. Но мы получим хороший хлеб только в том случае, когда в данную печь попадёт оптимальное количество форм с тестом и не больше! Но давайте нагромоздим в печь в 2 или 3 раза больше форм – искорёженные, изломанные, недопечённые выйдут хлеба.

Куда сложнее технология процесса образования. Сравнение школы с горячей печью и хлебами как нельзя кстати. Здесь просто перегорела вся печь от постоянных и свирепых перегрузок. Посмотрите на самого большого энтузиаста-педагога. При нагрузке в пять уроков в день он перевозбуждён и растерян. За пять часов он обслужил, примерно, 150 человек, затрачивая по 2 минуты на каждого. Можно ли представить, что имея пятичасовой рабочий день, какой-то другой специалист непрерывно, через каждые 2 минуты, перестраивается на нового клиента. При этом речь идёт о ежедневном человеческом общении, восприятии человека человеком. Единственно возможное здесь сравнение с контролёром станции метро или контролёром-кассиром, но учитель не может работать, используя лишь один из органов восприятия, подобно контролёру. Вся гамма чувств, души, интеллекта, физические возможности организма учителя работают на износ, в нечеловеческом режиме. При этом индивидуальные усилия ученика за урок составляют, примерно, 2 минуты, а индивидуальные усилия учителя будут в 30 раз превосходить усилия одного ученика, т. к. в массе таких учеников около 30. Соотношение 1 / 30 явно не в пользу ни ученика, которому учитель не может уделить больше внимания, ни учителя, который вынужден охватить работой всех учащихся.

Попытки усовершенствовать школу при невозможности что-либо изменить в сложившейся технологии сводились к поиску новых методик.

Термина «технология» в современном образовании до 90-х годов практически не было. В 1994 г. в программе «Столичное образование» было записано:

«Образование является социокультурной технологией, которая способствует социальной стабилизации, формирует зону перспективного развития социального комплекса Москвы». Две черты отличают Программу:

1. она впервые объединяет усилия социального, экономического, строительного и инженерно-хозяйственного комплексов Москвы для решения проблем образования;

2. программа является открытой для потенциальных участников.

Эта программа декларирует потребность времени – найти образовательную технологию для решения социокультурных задач Москвы. Появившийся недавно в столице Институт новых технологий в образовании акцентирует своё внимание на обеспечении школ компьютерными программами. На данном этапе мы подошли к необходимости создания общей концепции технологии процесса образования.

 

Технология образования – одна из социальных технологий

Социальная технология образования – это 1) специально организованная область знаний о способах и процедурах оптимизации образования в условиях нарастающей взаимозависимости, динамики и обновления общественных процессов; 2) способ осуществления образовательной деятельности на основе её рационального расчленения на процедуры и операции с последующей их координацией и синхронизацией, с выбором оптимальных средств и методов их выполнения; 3) средство управления образовательным процессом, обеспечивающее систему его воспроизводства в определённых параметрах – качества, свойства, объёма, целостности образования. [33]

Почему сегодня общество не удовлетворяют прежние технологии? Общество во 2-й половине XX в. вступило в качественно новое состояние. В науке, информационных и управленческих структурах произошли революционные изменения. Суть их состоит в том, что обновление информации, прикладных знаний и технологий происходит несколько раз в пределах одного поколения. Например, в 60–80 гг. XX в. мир переживал информационную, управленческую и концептуальную революции. На этой основе трансформации требовались и в образовании: освоение «человеческого ресурса», интеллектуальной собственности и управленческих «ноу–хау». В России тогда же возникли предпосылки кризисного состояния информационного, интеллектуального, управленческого, образовательного застоя. Сбалансировать социальное пространство за счёт прошлого опыта и традиций оказалось невозможным. Российская образовательная система оказалась застывшей, окостеневшей, а интеллектуальный потенциал молодёжи и педагогов в массовом масштабе оказался немотивированным к развитию. Однако открытое мировое информационное пространство, динамизм связей настойчиво требовал трансформаций. Образование находится в глубоком противоречии между назревшими научными, концептуальными, управленческими инновациями и низким уровнем управленческих воздействий. Проблема социальной технологии образования – это комплексная проблема, которая включает осознание обществом необходимости и возможности технологизации образования через осознание прогнозирующей функции образования.

Смысл и назначение образовательной технологии – оптимизировать процесс образования и управление им, сделать его рациональным, исключить из него все виды деятельности и операции, которые не являются необходимыми для получения социального результата. Это своего рода технологическая и менеджерская революция в образовании. Такой вопрос ещё никогда не ставился в российском образовании. Суть его: введение новейшей технологии управления системой образования, скоординированной с новейшей технологией процесса образования.

В данной работе мы рассмотриваем эту двуединую инновацию, а именно:

– технологию образовательного процесса с прогнозируемым результатом;

– технологию управления системой образования как инновационного средства мотивирования и стимулирования системы образования к саморазвитию и самосовершенствованию.

Социальная технологии образования нас будет интересовать как способ осуществления образовательной деятельности на основе её рационального расчленения на процедуры и операции с последующей их координацией и синхронизацией и выбора оптимальных средств и методов их выполнения. Это многомерный процесс организованного взаимодействия учителя и ученика в соответствующих психолого-педагогических условиях. Это управляемый процесс с прогнозируемым результатом. Воспользуемся буквенными символами для обозначения составных элементов технологического процесса:

 

Т – технология К – концепция образования, Ц – цель образования, М – методика, Уч – учитель, У – ученик, А – администрация, З – здание, Г – группа.

У.п. – учебники и учебные пособия, П – программы, ТСО – технические средства обучения, Ф – финансирование, знак “ =” используется для краткости, вместо «включает, состоит из следующих обязательных элементов»,  знак “+” символизирует включённость в технологический процесс наряду с др. элементами.

 

Технология образования (при использовании указанных символов) будет выглядеть как процесс, который включает наличие концепций, цели, программ, методов, учебников, педагогических кадров, помещений, ТСО, административно-управляющий аппарат и соответствующее этой организации финансирование.

 

Т = Ц+К+М+У.п.+П+Уч+У+А+З+Г+ТСО+Ф.

 

Суть ноосферных образовательных технологий состоит не в борьбе с негативными сторонами или исправлении недостатков существующих технологий, а в высвобождении высших творческих возможностей человека во всех сферах на физическом, личностном, межличностном, социальном, принципиальном и универсальном уровнях.

- Ноосферная технология образования – гибкая технология, биологически адекватная природе человека. Вкачестве основополагающих она провозглашает принципы естественных для человека условий учёбы:

- смены активности и мышечной релаксации в ходе урока как естественного биоритма для психофизического комфорта учащихся и педагога;

- учёбы в мини-группах (по 8 – 12 чел.),

- функционирования в одном классе одновременно мини-групп, разноуровневых по подготовке и психофизическим особенностям;

- возможности перехода учащихся из группы в группу с целью поиска наиболее комфортных условий учёбы и соответствующего уровня подготовки;

- тесного личного контакта с 2 – 3 педагогами по одному предмету с целью корректировки знаний, умений и укрепления коммуникативных способностей учащихся. Рассмотрим компоненты REAL - технологии соответственно их буквенному отображению в понятийной формуле.

Цель образования. В качестве запланированного результата в образовании на современном этапе развития выдвигается формирование целостного мышления. Это значит, что выпускник школы должен овладеть методами, приёмами, операциями работы левого и правого полушарий головного мозга и их совокупной работой на основе программного материала. Как же проверить достижение этой цели («Ц» в цепочке символов вышеназванной формулы)? Существует простой способ проверить несформированное умение природосообразного мышления. Достаточно посмотреть конспекты первокурсников – вчерашних школьников. Они не имеют представления о цели конспектирования, сути запоминания, информационных символьных свёртках.

Вот вариант теста на умение оперировать правополушарными возможностями – составление природосообразных моделей к заданной информации. Этот тест демонстрирует возможности учащихся быстро ознакомиться с предоставленной информацией, логически проработать её, обнаружить взаимосвязи и найти к ним сообразную модель через ассоциацию и метафору.

Подобные тесты и задания сами по себе выявляют творческие возможности учащихся. Они являются индикаторами для проверки навыка работы левого и правого полушарий, совокупной (целостной) их работы под контролем воли самого ученика. Эти тесты выявляют и эффективность работы учащихся (Э). Если иметь в виду всю работу по тесту как А, а затраченное на выполнение работы время t, то измерить выполнение всей работы можно как:

 

В этой формуле можно определить эффективность работы учащихся как умение создать предлагаемую модель в некое время. Это не что иное, как скорость совокупной работы двух полушарий головного мозга на основе целостного мышления. Описанный тест является рядовой операцией, ежеминутно совершаемой мозгом. Тест может использоваться на любом этапе учёбы. Он должен стать инструментом ежедневной работы с любым текстом по всем предметам школьного цикла.

Поскольку любой текст является полем, порождающим существующий в тексте смысл, то любое чтение – есть акт поиска смысла. Поиск же аналогии смысла через символ – это естественный для мозга человека путь к пониманию через упрощение. Создание природосообразной модели любой информации есть результат биоадекватного процесса, иначе говоря, − решения задачи без пропуска естественных этапов.

Концепция ноосферного образования является предметом данной работы. Она содержит постановку цели, о которой мы говорили, составляет важнейший компонент технологической цепочки, определяет принципы, методологию и т. д.

Методика и учебные пособия, созданные в рамках ноосферной концепции, описаны выше и созданы специально для данной технологии.

Государственные программы, бытующие в современной школе, были использованы для создания биоадекватных учебников и методики.

  Учащиеся, какими бы особенностями они ни отличались, должны быть вовлечены в образовательную технологию.

Учительские кадры и администрации