Модели поведения педагога в профессиональном общении

 

Различные стили педагогического взаимодействия и руковод-ства порождают несколько моделей поведения преподавателя. Из числа разработанных в последние годы классификаций моде-лей поведения педагога в педагогическом общении интересной представляется типология, разработанная А. А. Бодалевым.

 

Модель «Монблан» – это диктаторская модель, при которойпреподаватель как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые – это безликая масса слушателей. Личностное взаимодействие отсутствует. Педагогические функции сведены только к информационному сообщению.

 

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсю-да – пассивность и безынициативность учащихся.

 

Модель «Китайская стена» – это неконтактная модель, близ-ка по своему психологическому содержанию к первой модели. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми су-ществует слабая обратная связь ввиду произвольно или не-произвольно созданного барьера. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалогичный характер занятия, непроизвольное подчеркивание преподавателем своего стату-са, снисходительного отношения к обучаемым.

 

Следствие: слабое взаимодействие с учащимися, а с их сто-роны – равнодушное отношение к преподавателю.

 

Модель «Локатор» – это модель дифференцированного вни-мания, которая основана на избирательных отношениях с обуча-емыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав класса,

а лишь на часть: на наиболее талантливых и успевающих или же, напротив, на слабых, на лидеров или на аутсайдеров. Педа-гог как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется в настроении всего коллектива, концен-трирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели поведения может явиться неумение сочетать индивидуальную работу с фронтальным подходом.

 

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе «преподаватель – ученический коллектив», она подме-няется фрагментарностью ситуативных контактов.

Модель «Тетерев» – это гипорефлексная модель, которая за-ключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себе: его речь большей частью монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слуша-

 

телей. В диалоге оппоненту бесполезно вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой дея-тельности такой преподаватель поглощен своими идеями и про-являет эмоциональную глухоту к окружающим.

 

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между педагогом и учащимися. Вокруг педагога создается поле психо-логического вакуума. Стороны процесса общения изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представле-но формально.

Модель «Гамлет» – это гиперрефлексивная модель, котораяпротивоположна по психологической канве предыдущей. Препо-даватель озабочен не столько содержательной стороной взаи-модействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобре-тая доминирующее значение для него, он постоянно сомнева-ется в действенности своих аргументов, в правильности своих поступков, остро реагируя на нюансы психологической атмос-феры, принимая их на свой счет, такой преподаватель подобен обнаженному нерву.

 

Следствие: обостренная социально-психологическая чув-ствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия учащихся. В такой модели по-ведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках воспитанников, а преподаватель займет ведомую позицию в от-ношениях.

 

Модель «Робот» – это модель негибкого реагирования.Взаимоотношения педагога с учащимися строятся по жесткой программе, где четко выражаются цели и задачи заданий, ди-дактически оправданы методические приемы, имеет место без-упречная логика изложения и аргументации фактов, отшлифо-ваны мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состо-яние учащихся, их возрастные, индивидуальные и этнические особенности. Идеально спланированная и методически разра-ботанная любая деятельность разбивается о рифы социально-педагогической действительности, не достигая своей цели.

 

Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия. Модель «Я – сам» – авторитарная модель общения, при ко-торой учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргумен-ты. Практически отсутствует творческое взаимодействие между учителем и учащимися. Односторонняя активность педагога по-

давляет всякую личную инициативу со стороны учащихся, кото-рые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструк-ций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.

 

Следствие: воспитывается безынициативность учеников, те-ряется творческий характер обучения и воспитания, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

 

Модель «Союз» – активное взаимодействие, при которомпреподаватель постоянно находится в диалоге с воспитанника-ми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко определяет изменения в психологическом климате учени-ческого коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.

 

Следствие: возникающие учебные, организационные и эти-ческие проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель – наиболее продуктивная32.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом клас-сификаций моделей поведения педагога интерес представляет типология, предложенная М. Таленом, основополагающим при-знаком которой является выбор роли педагогом на основе соб-ственных потребностей, а не на потребностях учащихся.

 

Модель «Сократ» – это педагог с репутацией любителя спо-ров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственен индивидуализм в учебном процессе из-за по-стоянной конфронтации; учащиеся при этом усиливают пози-цию, учатся отстаивать собственную точку зрения.

 

Модель «Руководитель групповой дискуссии» – при данноймодели поведения педагог главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотруд-ничества между учащимися, отведя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

 

Модель «Мастер» – педагог выступает как образец для под-ражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

 

Модель «Генерал» – педагог избегает всякой двусмысленно-сти, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а учащийся должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным

 

 

32 Бодалев, А. А. Психология общения / А. А. Бодалев. – М., 2002. – С. 98.

автора типологии, эта модель является наиболее распростра-ненной в педагогической практике, чем все вместе взятые.

Модель «Менеджер» – модель, получившая распространение

в радикально ориентированных школах и сопряженная с атмос-ферой эффективной деятельности коллектива учащихся, поощ-рением их инициативы и самостоятельности. Педагог стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

 

Модель «Тренер» – атмосфера общения в классе прониза-на духом корпоративности. При этом учащиеся класса подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа.

 

Модель «Гид» – педагог – воплощенный образ ходячей энци-клопедии: лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупре-чен и именно поэтому зачастую откровенно скучен33.

 

Модели поведения педагога в общении, стили общения и сти-ли педагогического руководства взаимосвязаны между собой.

 

Овладение основами профессионально-педагогического общения должно происходить на индивидуально-творческом уровне, так как выделяемые нами компоненты профессио-нально-педагогического общения своеобразно и неповторимо проявляются в деятельности каждого педагога. Вот почему важнейшей задачей начинающего учителя является поиск ин-дивидуального стиля общения, педагогического управления и модели поведения.

 

Методика формирования индивидуального стиля общения включает несколько этапов:

 

1) изучение реальных личностных особенностей, индивиду-ального стиля общения учащихся и их осознание ими (осущест-вляется на основе самоанализа, перекрестных взаимохаракте-ристик учащихся, наблюдения преподавателей);

 

2) установление недостатков в личностном общении и рабо-та по их устранению и преодолению стеснительности, скованно-сти, негативных настроений в стиле общения;

 

3) задания на разработку удобных и приятных для педагога приемов общения и их соотнесение с данными самонаблюдения; 4) работу по овладению элементами педагогического обще-

 

 

33 Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология / Л. Д. Столярен-ко. – Ростов н/Д.: «Феникс», 2004. – С. 238–247.

 

ния на основе собственного индивидуального стиля (на специ-альных занятиях);

 

5) работу по овладению целостным актом педагогического общения в соответствии с собственным стилем общения и уточ-нения последнего (на специальных занятиях);

 

6) реальную педагогическую деятельность – общение с детьми на основе индивидуального стиля и упрочение, и за-крепление последнего (в процессе педагогической практики и стажировки)34.

 

Вопросы для самопроверки:

1.  Соотнесите понятия «стиль педагогического общения», «стиль педагогического управления».

2.  Дайте характеристику стилям педагогического общения.

 

3.  Выделите основные характеристики стилей педагогиче-ского руководства.

 

4.  Охарактеризуйте модели поведения педагога по класси-фикации А. А. Бодалева.

 

5.  Назовите этапы формирования индивидуального стиля общения.

 

Задания для практической работы:

Задание 1. Используя графический метод Кластер, соотне-сите стили педагогического общения, стили педагогического управления, модели поведения педагога.

 

Задание 2. Работа по группам (три-четыре человека). На ос-нове представленных кейсов определить стиль педагогического общения, стиль педагогического управления и модель поведе-ния педагога.

 

Вариант 1

Однажды из всех желающих пойти ответить по карте географ Олег Иванович выбрал Кузина Мишу. Ученик был мальчиком старательным, но не всегда успевал хорошо приготовиться к уроку. К тому же был неповоротлив, неуклюж и мешковат... Во-прос ему учитель задал нетрудный: найти на карте Австралию.

 

Услышав, что его вызывают, Миша так растерялся, что еле-еле встал из-за стола. Робко подойдя к столу учителя, он вино-вато поглядел на него и повернулся к карте.

 

Учитель, видя его состояние, подошел к нему, положил руку

 

 

34 Рувинский, Л. И. Введение в специальность / Л. И. Рувинский, В. А. Кан-Калик. – М.: Просвещение, 1988. – С. 131.

 

на плечо и ласково произнес: «Не волнуйся, все будет хорошо. Вот указка, начинай смелее! Ты же знаешь...», – Олег Иванович старался внушить подростку уверенность.

Кузин медленно направился к карте. Но вместо Восточного по-лушария... он оказался у Западного. В классе нарастал шум: «Ми-нуточку, друзья, не будем мешать человеку», – сказал учитель. – Миша сейчас сам разберется, только, пожалуйста, спокойнее...».

 

Но Кузин стоял на прежнем месте. С ним явно происходило что-то неладное. Потом мальчик будет клясться и божиться, что он видел на карте не два, а одно полушарие...

Между тем Олег Иванович вел себя выдержанно. Другой бы на его месте сделал бы за время этой нелепой сцены не одно за-мечание, кое на кого прикрикнул бы и посадил Мишу на место. Но лицо учителя было по-прежнему спокойным, взгляд внима-тельным, но нестрогим.

Успокоив класс жестом, он подозвал к себе Мишу и сказал:

 

– Такие случаи бывают, Миша. Человек хочет рассказать очень важное и хорошо подготовлен, но ему что-то мешает, ско-рее всего, волнение. Такое случалось даже со знаменитыми ар-тистами: зная наизусть роль, они, едва выйдя на сцену, почему-то ее забывали, и положение спасал только суфлер... Пойдем к карте и хорошо подумаем…

Взяв мальчика за руку, Олег Иванович подвел его к карте полушарий и сказал:

 

– Ответь-ка сначала, сколько полушарий? Ты же это навер-няка знаешь...

 

– Два – Западное и Восточное, – ответил Кузин.

– Вот видишь, хорошо! Я не сомневался, что ты ответишь. А теперь вспомни, в каком полушарии больше частей света?

– В Восточном полушарии, – сказал Миша.

– Правильно. Подумай теперь, где нам искать Австралию? К какому из полушарий нужно подойти?

 

Как впоследствии признавался Миша, только после этих слов перед глазами у него появились два круга, раскрашенных раз-ными цветами, выплыла зеленая Австралия, которую он без-успешно искал в Западном полушарии.

 

И тут Кузин заговорил, заговорил как никогда бойко и уве-ренно...

 

Олег Иванович, не двигаясь с места до конца ответа, чтобы не отвлечь его и не мешать, слушал Мишу с большим внимани-ем. Он не скрывал своей радости за успех Миши. Когда ученик закончил свой рассказ, Олег Иванович громко сказал: «Моло-дец! Вот умница! Ты же все отлично знаешь, даже больше, чем написано в учебнике. Спасибо за ответ!»

Миша, раскрасневшийся, счастливый, смущенно глядел на носки своих ботинок. На перемене он ходил по коридору насто-ящим героем!..

 

Вариант 2

В восьмом классе математику у нас стала вести молодая учи-тельница, только что окончившая институт. Она разговаривала с нами как с ровесниками, употребляя наши, молодежные, слова и выражения. Очень скоро и мы, и она поняли, что нам интереснее говорить не о математике, а о жизни. Нам это очень нравилось. Но вот во второй четверти нам объявили о готовящейся провер-ке, и она в быстром темпе начала объяснять пропущенное. Но оказалось поздно. И хотя оценки у нас в дневниках и тетрадях стояли неплохие (практически она ставила такие отметки, какие кто хочет или какие мы хором объявили), знаний не было. А при-ближались экзамены. Заволновались родители. Ее от нас убра-ли, дали ей четвертый класс.

 

Вариант 3

Весь урок «биологичка» кого-нибудь выгоняла или с кем-нибудь дралась. Она всегда сравнивала нас с другими класса-ми. Ругала нас и хвалила их. А у них на уроках – наоборот. Она руководила нами в летнем трудовом лагере. Мы считали, что это лучший руководитель. Она нас не замечала. Но ведь мы совер-шенно не работали в поле и оказывались последними (или со-всем не участвовали) в мероприятиях.

 

Вариант 4

Много споров и разговоров велось вокруг учительницы, ко-торую назовем Ниной Владимировной. Заметной она была не только в масштабах школы, но и города. У городского школьного начальства Нина Владимировна проходила по графе «новатор»,

 

а потому ее фамилия употреблялась во всех отчетах, докладах, связанных с «прогрессивными изменениями», коллеги недо-умевали: почему ученики Нины Владимировны являют слабые знания (у других учителей также, но другие ведь не новаторы), почему класс, где она классный руководитель, один из самых раз-болтанных и трудных в школе. Эти вопросы и претензии в лицо и за глаза сама Нина Владимировна считала такой же кампанией, травлей, какой подвергались Шаталов, Лысенкова, Щетинин.

 

В чем заключалось новаторство Нины Владимировны? Как предметник, литератор она использовала опорные схемы при изучении русского языка и «наивные» вопросы, по Ильину, – при изучении литературы. Как воспитатель осуществляла демокра-

тический подход к ребятам, развитие их инициативы с помощью коммунарской методики (раньше работала старшей вожатой, еще раньше, студенткой, стажировалась в «Орленке»).

На уроки к Нине Владимировне попасть было довольно слож-но: она считала (и не без основания), что посторонние рвутся на них единственно с целью ее, Нины Владимировны, дискредита-ции; на воспитательных мероприятиях изредка присутствовать дозволяла, чувствовала себя на них, видимо, увереннее.

 

Все же на русский язык к ней посчастливилось прорваться. Огромную, громоздкую схему, куда «уложена» была вся часть речи – местоимение, ученики переписывали в тетрадь. За урок и половины с доски не успели срисовать – запутались. Потому что Нина Владимировна каждый разряд местоимений характеризова-ла подробно по учебнику, а вот когда эти разряды оказались зри-тельно на доске сваленными в одну кучу, они «не понимались». Дети хотели уяснить, Нина Владимировна хотела объяснить – в общем, ясно было, что это ненужное новаторство (Нина Влади-мировна, как Шаталов, изучает материал ускоренными темпами) стоит не только знаний, но и нервов. У Шаталова Нина Владими-ровна взяла «идею схемы». Но у Шаталова схемы продуманные,

 

а потому негромоздкие, понятные. У него схемы – для детей, у Нины же Владимировны дети – для схемы. Главное для нее то, что она «новатор», так как применяет опорные сигналы. Но на деле фактически ни о каких опорных сигналах и речи не могло идти. Была лишь неуклюже составленная таблица, в которой Нина Вла-димировна пыталась зашифровать правила и примеры из учеб-ника. И так зашифровала, что сама порой не понимала.

 

Вариант 5

Мария Николаевна, учитель географии, всегда опаздывает на урок. С вечным вопросом «где мои карты?», одновременно раздеваясь и причесываясь, она мечется по учительской. Так и не обнаружив злосчастных карт, торопится в класс, на ходу ли-хорадочно вспоминая, не забыла ли дома конспекты. У кабине-та ее уже ждут «отказники». «Опять не выучили», – обреченно, прощая, вздыхает Мария Николаевна, предвосхищая жалобы и просьбы. Поправляя прическу (так и не успела взглянуть в зер-кало), подходит к столу, ставит раздутый портфель, наконец оглядывает класс. Ребята спокойно, даже чуточку заторможен-но (еще не отошли от урока математики) ждут. «Умеет же она их привести в чувство», – с досадой на себя думает о математичке Мария Николаевна. Класс ждет. Ждет, пожалуй, традиционного вопроса: «Что было задано на дом?» Чтобы традиционно отве-тить: «Ничего, вы сказали, что будете объяснять новый матери-

ал». Мария Николаевна пытается найти свои записи в необъят-ном портфеле (журнал не заполнен), но не находит, и ей ничего не остается делать, как поверить «маленьким хитрецам».

 

Начинается новая тема. Мария Николаевна увлеченно рас-сказывает и успевает по ходу объяснения отобрать у Андрея наушники при попытке надеть их на соседа, закрыть на самом интересном месте детектив, который читал Олег, и даже (впро-чем, машинально) передать записку Лене от Иры. В середине урока Мария Николаевна окончательно убеждается, что бороть-ся со стихией бессмысленно, и мягко просит открыть учебник

 

и заняться самообразованием. Не желая слишком злить «Ма-рьяшу», ребята в первую минуту делают вид, что с интересом изучают материал указанного параграфа. Мария Николаевна тоже получает пятиминутную передышку. «Нельзя так больше учить, – вдруг думает она, обозревая “работающий” класс, – ведь вижу: лукавят, изверги, в глаза смеются. Безалаберна, мяг-котела! Кому нужна такая педагогика? Уходить? Зачем себя об-манывать? Не уйду, не девочка сниматься с места. И в конечном счете неизвестно, что лучше: когда дети вздрагивают от голоса математички или когда они вот такие, “раскрепощенные” на ее уроках. Господи, да разве я виновата, что жизнь такая наступила, что дети такие пошли? В старые времена молились на учителя. Разве я виновата, что у меня такой характер? А “держимордой” все равно быть не хочу. Просто наступила минутная слабость. Случается время от времени. Надо “включить” психологический тренинг: все в порядке, все хорошо, ничего страшного не про-изошло. Я ведь человек легкий, веселый – вот и следует обрести обычное свое состояние.

 

Кстати, вчера в учительской кто-то сообщил под общий смех об объявлении на углу: частный психолог консультирует слабо-нервных. Таких, наверное, дур, как я. Ни к чему это. Пятнадцать лет протянула в школе и еще столько же выдержу. В конце кон-цов, ведь если разобраться, такие учителя, как я, лучше, чем “держиморда” – математичка. Ведь за таких добрых, пытающих-ся понять и простить, ратуют сегодня новаторы, педагогическая пресса. Всего лишь немного психологического тренинга…».

 

От самобичевания Марию Николаевну отвлек шум в классе. Оказывается, прозвенел звонок. Забыв дать задание на дом, Мария Николаевна отпускает «извергов». Когда за последним захлопнулась дверь, Мария Николаевна с ужасом обнаружи-вает, что вокруг полным-полно всякого хлама: бумаги, огрызки яблок, булок. Чтобы не навлечь на себя гнев коллеги, она спеш-но принимается за уборку. Кое-как разметала мусор по углам и заспешила в учительскую, в надежде найти карты.

Задание 3. Тест. «Выявление тенденций к моделям пове-дения педагога».

 

Просматривая каждый из вопросов теста, отмечайте симво-лом «+», если можете с ними согласиться, и символом «-», если даете отрицательный ответ. От степени объективности ответов зависит и степень достоверности результатов тестирования.

 

1. Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме?

 

2. Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу?

 

3. Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с классом?

 

4. Предпочитаете ли вы во время объяснения учебного мате-риала находиться за учительским столом?

 

5. Часто ли вы используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные ре-зультаты?

6. Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы урока?

 

7. Часто ли вы по ходу урока включаете в него только что при-шедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами?

8. Вовлекаете ли вы в обсуждение темы урока учащихся?

9. Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей?

 

10. Часто ли удается вам удачно пошутить в ходе урока?

11. Предпочитаете ли вы вести объяснение учебного матери-ала, не отрываясь от своих записей?

 

12. Выводит ли вас из равновесия непредвиденная реакция аудитории (шум, гул, оживление) среди учащихся?

 

13. Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном времени (пять-восемь минут), чтобы установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание учащихся?

14. Повышаете ли вы голос, делаете ли паузу, если почув-ствуете невнимание учащихся?

 

15. Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самосто-ятельно на него ответить?

 

16. Предпочитаете ли, чтобы вам по ходу объяснения нового материала задавали вопросы учащиеся?

 

17. Во время урока забываете ли вы о том, кто вас слушает?

18. Есть ли у вас привычка выбирать среди учащихся в клас-се два-три лица и следить за их эмоциональными реакциями?

19. Выбивают ли вас из колеи скептические ухмылки уча-щихся?

 

20. Замечаете ли вы во время урока изменения в настроении учащихся?

 

21. Поощряете ли вы учащихся вступать в диалог с вами во время объяснения темы урока?

 

22. Отвечаете ли вы сразу же на реплики учащихся?

23. Используете ли вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо от ситуации?

 

24. Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хва-тает отведенного по плану урока времени?

 

25. Чувствуете ли вы себя после уроков уставшим настолько, что не в состоянии повторить их в этот же день еще раз?

 

Ключ теста

 

Модели общения		Да «+»				Нет «-»
«Монблан»	4, 6, 11, 15, 17, 23	1, 7, 8, 9, 12, 13,
						14, 16, 18, 19, 20,
						21, 22, 24
Неконтактная	9, 1, 13, 14, 15		1, 7, 8, 12, 16, 18,
«Китайская стена»						19, 20, 21
Дифференцированное	10, 14, 18, 20, 21	2, 4, 6, 13, 15, 17,
внимание «Локатор»
Гипорефлексивная	9,11,	15,	17,	23,	8, 12, 16, 19, 20,
«Тетерев»						21, 22
Гиперрефлексивная	3, 12, 14, 18, 19,	2, 5, 6, 11, 13, 23
«Гамлет»	20, 22
Негибкого реагирования	1, 2, 5, 6, 13, 15,	8, 9, 11, 16, 21, 24
«Робот»
Авторитарная	5, 10, 14, 15, 18,	2, 8, 16, 21
«Я – сам»
Активного	7,	8,	10,	16,	20,	1,	2,	4,	5,	6,	11,
взаимодействия	21, 22				13, 15, 17, 23
«Союз»

 

Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов в соот-ветствии с приведенным ниже ключом и определите свою тен-денцию. Если общая сумма совпадений составит 80 % от всех пунктов по одной модели общения, можете считать выявленную склонность стойкой.

Проверочный тест