Педагогическая система П. П. Чистякова

Художник и педагог П. П. Чистяков за время своей педагогической деятельности обновил методику преподавания рисунка, выработав систему, основанную на научных знаниях и проверенную на практике. Еще учась в Академии, П. П. Чистяков стал давать уроки в Рисовальной школе, где и увлекся методикой преподавания. Отличие его системы работы от других педагогов проявилось в том, что Павел Петрович не просто учил рисовать, являлся не простым передатчиком информации, «натаскивающим» на получение определенного навыка, – он был организатором процесса учения, идущим вместе с учащимися к мастерству. Чтобы рассмотреть педагогическую деятельность П. П. Чистякова как целостную систему необходимо определить основные составляющие педагогической системы и соотнести их с системой преподавания П. П. Чистякова.

1. Одним из главных компонентов системы являются цели и задачи преподавания, как отправной точки функционирования педагогической системы. У Чистякова в его системе преподавания это находит подтверждение. Один из компонентов его работы – это целеполагание. Чистяков ставил задачу изучения натуры и стремился к тому, чтобы учащийся сознательно овладел процессом работы, понял каждый ее этап, определяемый конечной целью. Таким образом, можно выделить один из компонентов его системы – это целеполагание.

2. Можно выделить содержание учебного материала как компонент системы преподавания, который играет важную роль в процессе проведения занятия, так как служит объектом того, что должны усвоить учащиеся. Содержание учебного материала делится как бы на две части: текущий материал, непосредственно связанный с темой занятия, и перспективный материал, который вводится для усиления умственной активности учащихся, оказания воспитательного влияния на них или в целях подготовки к следующему занятию. Исходя из целей и задач преподавания Чистяков выстраивает логику содержания учебного материала. Содержание учебного материала – следующий компонент его системы преподавания. По его мнению, учащиеся прежде всего должны изучить перспективу, пластическую анатомию, законы образования внутренней конструкции объекта, механику движений и т. д. Определяя содержание обучения рисунку, то, чему надо учить и что осваивать в процессе профессиональной подготовки по рисунку, П. П. Чистяков большое значение придавал картинной плоскости, которая помогает сверять изображение с натурой. Понимая под рисунком изображение на плоскости реального объема, П. П. Чистяков учил видеть форму и вел ученика к целостному восприятию, в отличие от принятого в его время линейного рисования с растушевкой.

3. В процессе преподавания происходит целенаправленное взаимодействие педагогов и учащихся. Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе это есть результат педагогического взаимодействия педагога и учащихся с применением различных методов и средств обучения. В процессе проведения занятий П. П. Чистяков стремился к тому, чтобы у учащихся происходило развитие и закрепление умений и навыков по выполнению рисунков. Для этого он использовал различные типы заданий, которые постепенно формировали умение воспринимать и анализировать натуру, соотносить полученные знания со своим внутренним опытом. В работе с учащимися П. П. Чистяков постоянно подчеркивал, что рисуя линию, надо смотреть, прежде всего на форму. П. П. Чистяков важное значение придавал методической последовательности работы над рисунком. Давая объяснения, он стремился, чтобы учащиеся поняли суть методического принципа конструирования формы и методической последовательности выполнения рисунка. Кроме обычных наставлений по способам и приемам выполнения рисунков, он давал ученикам совет о том, что развить профессиональное мышление может помочь речь, которая должна служить связующим звеном между мыслью и действием: «Никогда не рисуйте молча, а всегда задавайте задачу. Велико ли слово: «отсюда – сюда», а как оно держит художника, не позволяет ему рисовать от себя, наобум».

4. Контроль и оценка результата учебной деятельности. С помощью контроля он своевременно регулировал учебную деятельность отдельных учащихся, вносил коррективы в их работу. Одним из предметов такого контроля были беседы с учащимися по выяснению ими теоретических знаний и просмотры рисунков, которые давали комплексное представление об уровне подготовленности учащихся. Применялся и оперативный контроль, который позволял проверять соблюдение учащимися законов, правил выполнения рисунка в процессе занятия.

5. Самосовершенствование преподавателя, его постоянная систематическая работа по совершенствованию профессиональных знаний, как педагога, так и художника. Самосовершенствование для П. П. Чистякова было само собой разумеющимся делом. Павел Петрович понимал, что без глубокого знания теории познания, как процесса углубления от явления к сущности, невозможна продуктивная работа педагога, руководство мышлением студентов во время занятия, их умственным развитием. П. П. Чистякова мы видим, что он, как преподаватель, хорошо знал, какие именно методы познания окружающей действительности отражены в содержании академического рисунка, видел пути формирования диалектического мышления у учащихся. «Строгое, полное рисование, – говорил он, – требует, чтобы предмет был нарисован, во-первых, как он кажется в пространстве глазу нашему, а во-вторых, каков он в действительности; следовательно, в первом случае довольно даровитого глаза, а во втором – нужно знание предмета и законов, по которым он кажется таким или иным». Он учил смотреть, соображать, знать, чувствовать, уметь.

.6. Педагогический процесс не может осуществляться как целостный, если у педагога не будут выстроенные должным образом педагогические взаимоотношения со своими учениками. Одной из особенностей в системе преподавания П. П. Чистякова как раз и были его взаимоотношения с учащимися, которые имели своей целью стремление к взаимному

сотрудничеству. Педагог и учащийся, по его мнению, вступают во взаимоотношения, в которых одинаково важны понимание преподавателем жизни, искусства и индивидуальности учащегося с одной стороны, а с другой – доверие учащегося к педагогу, к делу которому он обучается. Обучающийся в его системе воспринимался как равноправный участник художественной жизни.

Исходя анализа педагогической деятельности П. П. Чистякова, можно выделить основные составляющие системы его работы, благодаря которым достигался высокий уровень качества обучения рисунку. Она складывалась из взаимодействия следующих компонентов: цели и задачи преподавания; научно обоснованное содержание учебного материала; применение разнообразных видов и форм проведения занятий, благодаря которым организовывалась деятельность учащихся по усвоению художественной грамоты по рисунку; различные формы контроля, с помощью которого предупреждались возможные отклонения от поставленных задач при выполнении рисунка; имевшее место постоянное самосовершенствование самого П. П. Чистякова, которое было направлено, прежде всего, на совершенствование положительного воздействия на обучаемых. Также составной частью системы его работы являлись выстроенные взаимоотношения с учащимися, имевшие гуманистическую направленность деятельности Павла Петровича, обращенные на общение с подопечными, диалог и уважение личности.

Система преподавания П. П. Чистякова и по сей день оказывает влияние на все процессы, протекающие во время обучения художественной грамоте по рисунку в нашей стране, но не все еще изучено и понято из того, что говорил и чему учил П. П. Чистяков. Именно поэтому в настоящее время вновь возникает необходимость изучения его системы преподавания, которая служит примером профессиональной деятельности, направленной на решение всего многообразия воспитательных, развивающих и образовательных задач

19. Американская система преподавания изобразительного искусства на рубеже XIX-XX веков (Пранг, Тедд, Аугсбург).
Недооценивая роль художественного образования в эстети ческом воспитании учащихся, некоторые методисты общеобразо вательных школ стали увлекаться развитием формальных прие мов. Так, в 1898 году в Америке Либерти Тэдд предлагает «новые пути к художественному воспитанию», которые заключались главным образом в развитии ловкости рук. По его системе уча щиеся должны были попеременно рисовать на классной доске то правой, то левой рукой, а затем исполнять симметричные фигу ры одновременно обеими руками. необходимость систематического обучения с опорой на развитие моторики руки и глаза. Начинает включать в предмет рисования в школе более широкий круг занятий – лепка из глины, резьба, металлические работы.
к американской системе Л. Пранга. Он рассматривал предмет «Рисование» как предмет, способствующий общему развитию личности. Занятия, согласно его курсу, посвящаются не только рисованию, но даются и упражнения на развитие наблюдательности, памяти, эстетического вкуса, технической ловкости, восприимчивости к красивому в природе и искусстве. В отличие от немецкой версии натурального метода в преподавании рисования, в американской системе на первых порах больше внимания уделяется восприятию эстетически значимых явлений в природе, непосредственному (тактильному) изучению формы предметов, игровым методам, привлечению в преподавании рисования различных видов искусства (поэзии, скульптуры, архитектуры). Предлагается выполнять множество упражнений с целью изучения цвета и формы предметов. Цвет осваивается при наблюдении ярких явлений в природе (восход и закат солнца, радуга), и физических явлений (получение спектра дневного света с помощью прозрачной призмы), окраски плодов, листьев.
Как и многие другие, Л.Пранг уверен, что детский рисунок «открывает нам доступ в мир, частью действительный, частью воображаемый, в котором живут дети».
В первой трети ХХ в. в школах Запада и России «натуральный» метод преподавания рисования был одним из самых распространенных. Это оказало некоторое влияние на разработку методики обучения изобразительному искусству во внешкольных учреждениях в нашей стране. Было взято, на наш взгляд, лучшее и из американского, и немецкого вариантов этого метода. С американской системой Л. Пранга перекликается требование авторов этой методики непосредственно внимательно изучать окружающую действительность с целью создания изображения, выявляя ее эстетические стороны, выделяя в ней наиболее значительные моменты. От немецкой версии натурального метода, по-видимому, перешла строгая систематичность курса, методическая проработанность его для внешкольной работы в изостудиях и изокружках, основанной на воспитании у учащихся активного восприятия.

 

20. Исследования ученых конца ХΙХ-ХХ века изобразительного творчества детей. Биогенетическая концепция развития ребенка в изобразительной деятельности. (К.Риччи, Г.Кершенштейнер, К.Лампрехт).

Исследуя методы преподавания рисования в общеобразовательных школах в конце XIX — начале XX века надо учитывать, что в этот период учебный предмет рисование включал уже четыре вида занятий: рисование с натуры где занимались рисунком и живописью, декоративное рисование (занятия декоративно-прикладным искусством) тематическое рисование и беседы об искусстве.

Рассматриваемый период в истории развития методов преподавания очень сложный и противоречивый. С одной стороны, интерес к проблемам обучения растет и ширится, методы преподавания получают научно-теоретическое обоснование. С другой стороны, четкость и строгость рисунка заметно снижаются. На первый план выдвигаются вопросы художественного творчества и эстетического воспитания подрастающего поколения.

Вся система и методика преподавания этого периода была направлена на развитие индивидуальности каждого ученика и неприкосновенности его художественной личности. Многие в строгом реалистическом рисунке видели оковы, ограничивающие творческие возможности художника.

Художественное образование -рассматривается как часть художественной культуры. Детский рисунок является частью худ. культуры, а ребенок -действующим лицом культурного процесса Рассмотрение детского рисунка в историческом аспекте, как феномен худ. культуры. предпологает:

1-его анализ с точки зрения содержания и методов худ. образования;

2-место ребенка и его творчества в худ. культуре;

3-психологических особенностей возростного развития;

4 влияние педагогической индивидуальности - взаимодействие ученика и его наставника в искусстве.

Коррадо Риччи (1911) дал достаточно серьезный анализ продуктов изобразительной деятельности детей, обратив внимание на то, что одним из центральных объектов для изображения дети выбирали человека. Несмотря на всю сложность формы, в силу неразвитых художественно-изобразительных возможностей дети его изображают на ранних этапах развития в виде схематических головоногов, постепенно в дальнейшем усложняя его построение различными деталями. В рисунках детей отражается своеобразие их мышления, одной из характерных черт которого является повествование, способствующее развитию речи в моменты осуществления изобразительной деятельности. Верно, было указано, что дети обычно рисуют не с натуры, а по представлению и у них не возникает потребности сравнивать рисунок с объектом.

Но основной вывод из своих наблюдений К.Риччи сделал в связи со схожестью продуктов детского творчества с искусством доисторических и примитивных эпох, что послужило основанием применения биогенетической теории для объяснения развития изобразительного творчества детей.

Широкую известность в начале XX века получили труды немецкого ученого Георга Кершенштейнера - известного немецкого педагога. Главное внимание Кершенштейнер обращал на изучение процесса свободного выражения ребенком своего «я» на анализ творческой деятельности детей, которая, по его мнению, приобретает эмоциональную окраску, когда она не скована никакими рамками. Кершенштейнер — противник геометрального метода, ибо считает, что этот метод мешает формирующейся личности раскрыть заложенные в ней творческие возможности.

Книга Георга Кершенштейнера «Развитие художественного творчества ребенка», изданная в России в 1914 году стала первым фундаментальным исследованием рисунков детей школьного возраста от 6 до 13. Особое внимание уделяется художественному выражению, проявляющееся в свободном и декоративном рисовании в разные возрасты детей. Целью исследования было изучение развития способности рисования помимо систематического внешнего влияния. Немецким ученым установлено: дифференциация полов в смысле художественной одаренности; различное отношение детей города и деревни; связь интеллектуального развития с способностью графического изображения.

В основу своей теории Кершенштейнер кладет биогенетическое понимание процесса развития изобразительной деятельности ребенка. Согласно положениям биогенетической теории, детское изобразительное творчество, развиваясь, повторяет путь развития человечества; разница лишь в том, что развитие культуры человечества связано с определенными историческими, социально-экономическими условиями, тогда как детский рисунок с ними не связан.

Периодизация развития детского рисования по Лампрехту (1909):

1 стадия – рисунок ребенка до 7 лет. «Ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает о предмете»; он игнорирует пропорции, отмечает лишь наиболее яркие черты контура формы. Это – стадия плоского рисунка.

2 стадия – первоначальное чувство формы и линий. Влияние «плоского» рисунка продолжает сказываться и на этой стадии развития.

3 стадия – «стадия силуэтного рисования, то есть рисования предметов с соблюдением пропорций и гармонии форм, но в плоском виде, без применения перспективы».

4 стадия – перспективное рисование. К 10 годам лишь 50 % мальчиков пользуется перспективой, у девочек же такой процент замечается лишь к 13 годам.

Кершенштейнер утверждал что развитие рисунка должно пройти все 4 ступени. Не зависимо от возраста он должен изжить каждую предыдущую ступень. Отрицание обучающего начала приводило к отсутствию построения изображения. Он был против геометрального метода. Теория свободного воспитания.

21. Преподавание рисования в общеобразовательных учебных заведениях России с конца ХΙХ века до революции 1917 года. Основные положения программы «Рисование на начальной ступени обучения в связи с лепкою и черчением», созданной в 1912 году в Петрограде.

В этот период для России был характерен повышенный интерес к методике преподавания. Стоял вопрос о преимуществах натурального и геометрального метода. Все предметы окружающей действительности рассматриваются с геометрической точки зрения: в основе формы каждого предмета обнаруживается геометрическая фигура или тело. Представители натурального метода говорили, что ребенок должен изображать форму предмета так, как он ее видит. Даже если он неправильно изображает форму предмета, учитель не должен навязывать ему свое видение, ученик сам постепенно подойдет к правильному пониманию формы. Основным принципом школы было развитие творческих способностей сил и самодеятельности. От учащегося требуется не только техническое умение или знание но и наблюдательность, воображение, память, рисование становится непременным спутником остальных учебных предметов. Ныне действующие программы не отвечали требованиям и не дают развития способностям, надо их пересматривать. В круг рисования должно входить не только рисование с натуры и черчение, лепка, иллюстрирование, дпи, и сведения по искусству. Непопулярности геометрального метода способствовало то что его перевели на копирование. Возникли новые идеи но им наперекор стал развивающийся формализм отвергающий академию художеств, влияющий на учителей школ. Стал пропагандироваться метод свободного воспитания. В 1912 году вышла программа «рисование на начальной ступени обучения в связи с лепкою и черчением» (Бейер, Воскресенский), предусматривающая рисование с натуры, иллюстрирование, дпи, и рассматривание картин. Отдавая дань новым веяниям, авторы, одна­ко, требуют от руководителя активного вмешательства в деятель­ность ребенка. В объяснительной записке они пишут: "Курс рисова­ния в начальной школе, однако, не должен ограничиваться наивным детским рисунком, - последний является только исходным пунктом; чтобы рисование, помимо общеобразовательного значения, имело и практическое применение, конечной целью его на этой ступени обу­чения должно быть грамотное изображение простых предметов трех измерений". В общем верно были названы основные этапы работы над рисунком. Но, к сожалению, в пособии ничего не сказано об учебно-воспитательных задачах в каждом классе, о конкретных знаниях, умениях и навыках для каждого возраста. Поэтому невозможно судить о доступности и посильности предлагаемых заданий. Рекомендуя осторожность в руководстве детским изобразительным творчеством, все же эти авторы основывали свою методику на активном вмешательстве в деятельность ребенка.

22. Художественное образование в высших учебных заведениях в начальный период существования советской власти (содержание методов обучения).

Перестройка содержания, форм и методов преподавания рисования. Разработка новой методики обучения рисунку: метод коллективного преподавания, лабораторно-бригадный метод, метод «проектов».

Метод коллективного преподавания был предложен А. Е. Каревым в 1922 году «в целях изжития индивидуального метода». Согласно этому методу была уничтожена персональная ответственность отдельных профессоров. Руководить классом должен был не один педагог, а коллектив преподавателей. Руководители коллективно ставили модели для учебных постановок, а затем каждый преподаватель давал свои советы. Студент сам выбирал те советы, которые ему казались наиболее приемлемыми. Все это приводило к беспорядку и анархии, так как советы руководителей были нередко противоположными. Никто из преподавателей не чувствовал ответственности за свою работу.

Такая методика обучения игнорировала основные дидактические положения. Еще Ян Амос Коменский указывал, что «разнообразие методов обучения только затрудняет юношество и осложняет обучение». Преподавание одновременно несколькими педагогами в одном классе сводилось фактически к нарушению всякой методики. Студенты стремились выбрать себе в руководители того педагога, которому они больше доверяли, а руководители предпочитали работать с теми студентами, которые им были ближе по духу и темпераменту. Как ни стремились преподаватели держаться единой системы, единого метода преподавания, у них всегда были расхождения не только в эстетических взглядах на искусство, но и в формулировках, в терминологии. Д. Н. Кардовский писал: «Если допустить в пределах одной системы у одних и тех же учеников несколько преподавателей одного и того же предмета, надо предположить между последними такое согласие в принципах руководительства, которое на практике трудно встретить. На практике же получается, что ученики меняют одного преподавателя на другого, подчиняются бессистемно то тем, то другим требованиям, а не системе, и преподаватели не имеют возможности систематически руководить известными им учениками».

По лабораторно-бригадному методу каждое задание студенты выполняли небольшими группами (бригадами). Учебную работу студенты проводили самостоятельно — сами ставили постановки, указывали цели и задачи учебной работы, то есть сами себя учили. При таком методе педагог отстранялся от руководства и был пассивным наблюдателем. Он должен был дожидаться, когда какая-нибудь бригада придет к нему за советом.

Метод проектов, получивший наиболее широкое распространение, — антинаучный метод преподавания. Он заключался в том, что учащиеся ограничивались лишь практическим выполнением специальных заданий (проектов). Теоретические знания давались при этом бессистемно, в объеме, необходимом лишь для выполнения данного проекта.

Метод проектов был выдвинут в 20-е годы XX века педагогами, разделявшими взгляды американского философа-идеалиста и педагога Дж. Дьюи, одного из виднейших представителей прагматизма в педагогике. Попытки насаждать метод проектов советской школе были решительно осуждены в 1931 году.

Обучение по методу проектов в художественных учебных заведениях сводилось к тому, что студенты занимались в основном экспериментальной работой. Изучение натуры было исключено из учебных программ. Мастерство студенты должны были приобретать не в институте, а на производстве. Для этого их посылали на фабрики и заводы, где они делали зарисовки и этюды. Занятия в институте в это время прекращались. Затем студенты в стенах института начинали создавать проект картины. Однако, не имея должной профессиональной подготовки в области рисунка и живописи, студенты не могли успешно решать поставленные перед ними задачи. Следует отметить, что известная часть футуристов и последователей формалистического искусства в дальнейшем изменила своим взглядам и включилась в ряды убежденных борцов за построение социализма. Однако в первые годы Советской власти они активно противодействовали становлению советской культуры и искусства.