Лекция 1. Возрастные особенности субъектов психосоциальной работы.

Психолог, работающий в различных социальных институтах (с семьей, в приюте, подростковом клубе, в реабилитационных социальных учреждениях) должен знать неотложные меры медицинской помощи, быть подготовлен психологически. В его обязанность входит изучение результатов предшествующих обследований ребенка, сбор сведений о его психическом и физическом состоянии, развитии, чтобы основываясь на них предвидеть трудностям адаптации и планировать стратегию поведения и подбор педагогический воздействий.

Для этого необходимо владеть навыком распознавания первичных признаков дезадаптации детей, воспитывающихся в неблагоприятных семейных отношениях или вне семьи. Например,

- синдром гиперактивности – чрезмерная вспыльчивость, драчливость, повышенная отвлекаемость, шумность поведения;

- - психопатоподобные нарушения – дисгармония эмоционально-волевой сферы, отсутствие волевых задержек, повышенная внушаемость, ведущая роль в поведении – мотив получения удовольствия, склонность к пониженному настроению, раздражительность, недовольство окружающими, расторможенность низших влечений – сексуальность, чрезмерная жажда и прожорливость;

- неврозоподобные нарушения – тики, страхи, энурез, заикание, быстрая истощаемость, низкая работоспособность;

- истерические проявления – демонстрация эгоцентризма для прикрытия своей слабости;

- депрессивные состояния – подавленное настроение, интеллектуальная и моторная заторможенность, вялость, бездеятельность, повышенная утомляемость.

Необходимо знать периоды развития и кризисы развития, для того, чтобы отличать подобные проявления как устойчивые от таковых как ситуативных. Социальный педагог должен увидеть за поведением ребенка или подростка этап жизни, переживаемый им в данный период.

Отечествнный психолог Дмитрий Борисович Эльконин, последователь школы Выготского, разработал теорию о смене стабильных и критических возрастов. Стабильный период характеризуется им как период, в котором отсутствуют резкие перемены и сдвиги в психическом развитии. Развитие идет за счет микроскопических изменений психики.

Критический период характеризуется резкими переменами поведения, строптивостью, упрямством, негативизмом, распадом единства аффекта и действия.

В послекризисный период происходят новообразования – это новый тип строения личности и ее деятельности, это те психологические и социальные изменения, которые возникают на данной возрастной ступени и определяют дальнейшее отношения к значимым другим людям, к незначимым другим и вообще адаптацию в социальной среде.

Эрик Эриксон считает, что становление «Я» представляет собой длительный процесс, результатом чего является эго-идентичность – переживания своего «Я» как действительно уникального, отличного от столь же неповторимых других. (с.177). Он считает, что поскольку личность есть результат активного включения индивида в многообразные социальные общности, то историческая судьба общества переживается индивидом как собственная и кризисы в историческом развитии отражаются на кризисах в развитии личности. Поэтому движущую энергию развития эриксон видит в том, что человек должен стремиться идентифицироватиь себя с тем кульутрно-историческим обществом, в котором он живет. Каждой стадии деского развития по Эриксону отвечают определенные ожидания общества, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо нет. Отсюда происходит второе понятие – «групповая идентичность».

Идентичность вообще – это тождественность личности, характеризуется целостностью личности на высших уровнях развития, в центре этого понятия - неразрывная связь с группой, обществом, классом, и как результат, выработка ценностей, моральных норм поведения, приобретение социальной роли, статуса, идеалов и жизненных планов, потребностей, мотивов, характерных для этой общности.

Воспитание – это исторический процесс, т.к. представляет собой общественную систему, через которую ценности и нормы общества передаются новому поколению.

Свою концепцию психического развития личности Эриксон рассматривает как часть эпигенетического учения. Эпигенез – это теория эмбрионального развития жизни существ как процесса последовательных новообразований, каждое из которых на определенной стадии развития становится центром психической жизни и поведения человека. Развитие новообразований на каждой стадии опосредуется не биологическими и генетическими задатками, а общение человека с социальным окружением. Эриксон выделяет самостоятельные стадии развития личности, которые качественно отличаются друг от друга. Во след за Фрейдом, он считает, что это деление биологически обусловлено по принцыпу перемещения энергии инстинктов на разные зоны тела – оральную, анальную, эдипальную (фалическую) и генитальную.

Эриксон выделяет 8 стадий развития:

1. Орально-сенсорная (0 – 1 год) – принцип удовольствия, взаимодействие с матерью, базисное доверие к миру – если потребности удовлетворены, страх потерять то, чего желает и чем обладает, формирование доверия, как подпитки на всю жизнь – в формировании положительного смоощущения, желания приобретать новый опыт, осваивать новые виды деятельности, витальная способность верить вообще. Младенец любим и принят – это придает смысл всему его конкретному опытную. Он может спокойно переносить исчезновение матери из поля зрения.

Кризис рождения

Кризис 1 года

2. Мышечно–анальная (1 – 3 года)

Формируются «автономия – стыд и сомнение». Кризис 3 лет. Продуктивное разрешение кризиса, новообразование – сильная воля. Первые запреты, если они строги и последовательны только в том, что совершенно недопустимо, то вырабатывается автономия, если запретами злоупотребляют –то вырабатывается зависимость, неуверенность, застенчивость, сомнение, снижение самооценки, злость на неумелость, ощущение собственной глупости, неумелости, пристыженности. В будущем это порождает негативизм и не желание считаться с общественным мнением.

3. Локомоторно-генитальная (эдипов комплекс, или комплекс Электры) (3 – 6 лет)

Содержание кризиса «инициатива – вина».

Ролевая игра – основная деятельность. В ней:

- развиваются отношения с другими людьми через систему отождествления в играх

- изучаются типично человеческие эмоции

- исполняются желания, в ходе чего компенсируется принцип удовольствия и из стиля жизни постепенно превращается в вероятностное явление

- преодолевается скука.

Инициатива проявляется в овладении речью, задавании вопросов, осмыслении событий, фантазировании, расширяет границы дозволенного, в любознательности, познавательной деятельности. Первая инициатива проявляется по отношению к родителям противоположного пола, но испытав разочарование ребенок может начать бороться с братьями и сестрами за любовь родителя. Возникает соперничество.

Вина может развиваться если часто подавлять инициативу ребенка, формировать осуждающее самосознание.

4. Стадия латентности (6 – 12 лет)

Кризис готовности к школе, в основе «трудолюбие – неполноценность». Базовое формируемое качество – компетентность. Плоды учебы – признание и одобрение его полезной активности. Если нет одобрения – разуверится в себе, не в состоянии освоить окружающий мир. Главное, чтобы не создалось впечатление, что ребенку необходимо столь многому научиться, что не стоит даже и начинать, а лучше на все махнуть рукой, ведь взрослые знают больше. Необходимо развивать трудолюбие, решимость добиваться успехов. К концу стадии возникает компетентность. Но ребенок только учится, поэтому важно подчеркивать временный характер его некомпетентности, и не заставлять признаваться публично в том, что он чего-то не знает, делать незнание поводом для дальнейшего обучения.

5. Стадия полового созревания (12 – 19 лет)

Кризис «эго-идентичность – ролевое смешение». Продуктивный результат – верность, преданность.

Решаются вопросы «Как жить», «Что делать, кто я, чему верить». Источником формирования эго-идентичности становятся различные идентификации, часто уходящие в детство. Вначале образами для подражания становятся родители с их ценностями и нормами, затем в этот спектр вовлекаются братья, сестры, сверстники, значимые взрослые. Цепь идентификаций становится и защитным механизмом и руководством к действию, приводит к формированию Я-идеала, после чего возникает дальнейшая возможность интенсивного развития личности.

4 этапа формирования эго-идентичности по Эриксону.

1 этап – неопределенность идентичности – ребенок еще не избрал убеждений, профессионального направления

2 этап – предварительная идентификация – ставит цели и выдвигает убеждения, являющиеся отражением выбора, сделанного другими, он примеряет одежду удобную и опробованную другими.

3 этап – психологический мораторий или кризис идентичности – подросток активно исследует возможные варианты идентичности в надежде отыскать свой (ролевое экспериментирование). Нерешительность и запутанность выбора часто приводит к тому, что молодые люди цепляются друг за друга. Возникает феномен подростковых групп. Они находятся в подвешенном состоянии между моральностью, выученной ребенком, и этикой, которая должна быть у взрослого. Эту подвешенность, неспособность к выбору идентичности Эриксон называет мораторием. Это необходимый период перехода от юности к взрослению.

Причина моратория во многом зависит от физической зрелости и социальной незрелости – необходимость принимать на себя роль взрослого человека, отделиться от родителей, создать семью усугубляет неуверенность в себе.

Другой причиной моратория может служить необходимость выбора поприща или стиля поведения на фоне противоречивых ценностей или ограниченности жизненного опыта.

4. Достижение идентичности – индивид выходит из кризиса, находит идентичность и на ее основе определяет себя, свой род занятий, ориентацию в мире.

Эриксон предлагает в случаях спутанной идентичности в предельных случаях применять психотерапевтические воздействия.

Бунт и отрицание у подростков приводит к патологии идентичности. Он выделяет несколько видов таких патологий:

1. регрессия к инфантильному уровню со стремлением отсрочить обретение статуса – боязнь взросления, неспособность строить планы на будущее, не верят, что время способно принести изменения, но опасаются, что перемены могут произойти;

2. смутное, но устойчивое состояние тревоги из-за противоречия социального и физического развития, социальная незрелость, эмоциональная неустойчивость, демонстративность, вспыльчивость, неуравновешенность, импульсивность.

Частые перемены в настроении порождают порочный механизм –подростки, утверждая независимость проявляют крайнюю неуступчивость, дерзость, доводят родителей до ручки, затем, боясь наказания, или испытывая вину, становятся дружелюбными и ищут примирения, как только отношения выравниваются и появляется эмоциональная близость с подростком, у него снова возникает идентификация себя с образом ребенка. Возникает естественный протест, стремление утвердить независимость и все начинается снова.

3. Чувство изоляции и опустошенности – подросток избегает близких контактов и отношений из-за боязни потерять собственную эго-идентичность, что приводит к стереотипным и формальным отношениям с окружением.

4. Ожидание чуда, чего-то, что может изменить жизнь

5. Страх перед общением

6. Боязнь противоположного пола

7. Враждебность и презрение к общественным ролям, что проявляется в невозможности использовать свой потенциал в учебе, в работе, т.к. любая деятельность требует личной вовлеченности, а подросток стремиться защититься от нее, он не может сосредоточиться или увлекается с головой

8. Презрение к отечественному и переоценке всего иностранного

9. Поиску негативной идентичности, стремлению стать ничем как единственному способу самоутверждения; индивид стремиться найти эго-идентичность, прямо противоположную той, которой отдают предпочтение значимые другие, выражает презрение и враждебное отношение к предлагаемым вариантам (Э.Эриксон. Идентичность: юность и кризис Прогресс, 1996.)

Результат стадии:

Полное освобождение от детской зависимости

Забота о себе и ответ за свои поступки

Собственная система жизненных ценностей, о которой он судит как взрослый

Исчезают эмоциональные колебания, мешающие формулировать глубокие человеческие отношения

- полностью осознание и принятие своего физического облика и половую роль, приобретает устойчивые личностные качества, которые с этих пор будут меняться не скачкообразно, но медленно модифицироваться под влиянием накопленного опыта.

 

6. Стадия молодого взрослого возраста, или ранней зрелости (20 – 25 лет)

В основе кризиса лежит конфликт «интимность – изоляция», разрешаемый в чувстве любви.

Интимность:

– нашедший свое Я делит его в глубоких дружеских отношениях или становится самовлюбленным и фиксированным только на себе

– создание семейных связей, присутствие взаимности, стремление к разделенной с другим идентичности

– часть интимности готовность к дистанцированности, готовность отвергать, изолировать, разрушать те силы или людей, которые кажутся ему опасными. Потребность в укреплении своих границ может перейти из естественной, интимно и рационально обусловленной необходимости в предубежденность, фанатизм, чрезмерную готовность жертвовать собой или убивать других.

Избавить от этого может своевременное определение личностных границ на основе взрослой ответственности.

7. Стадия взрослости (25 – 50-60 лет).

Содержание кризиса «творчество-застой».

Формирование сильной стороны – забота.

Творчество – это саморазвитие человека, появление жизненно важных интересов вне себя или семьи, потребностей, приводящих к формированию уникальности человека. Она проявляется в потребности воспитывать подрастающее поколение, улучшать общество. Человек поднимается над своей эго-идентичность, становится самим собой.

Застой – удовлетворение только личных потребностей, оскудение межличностных отношений, экзистенциальная скука, быстро развивается изношенности физическая и психологическая.

8. Стадия поздней зрелости после 50 – 60 лет

 

Кризис «противоречие интеграции и отчаянья», сильная сторона – мудрость.

Базовое качество, приобретаемое в этот период называется эго-интеграцией. Это сильное чувство целостности собственного Я и ценности прожитой жизни – проявляется во внутреннем покое и внешней уравновешенности – основой является мудрость, характеризующаяся в обдуманности суждений, глубоким всеобъемлющим пониманием. Чаще мудрость составлена традициями, реже, при личной одаренности, это собственная мудрость человека.

Эго-интеграция проявляется в:

- склонности к порядку, значимости

- готовность взять на себя лидерство, или отречься от него

- принятие жизни как одного цикла, определенного круга лиц, личной ответственности за происходящее

- осознание собственной интегративности, которая существует и исчезнет вместе с носителей

- отношение к прожитой жизни, которая принесла удовлетворение.

Если жизненный опыт человека не принимается следующим поколением, то наступает разочарование в жизни, безысходное состояние, испытание страха неминуемой смерти. Такое отчаянье скрывается за мезантропией, хроническим недовольством существующего порядка вещей, отвращение и презрение к окружающим.

Лекция 2. Психосоциальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков.

Прежде чем рассмотреть понятие «социальная дезадаптации», необходимо определить, что такое адаптация.

Социальная адаптация - это интегративный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции, а именно:

- адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма;

- адекватная система отношений и общения с окружающими, способность к труду, обучению, к организации досуга и отдыха;

- изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других. (Психологический словарь. М., 1997., с.13)

Социальная адаптация является основным механизмом социализации личности, так как осуществляется постоянный процесс активного приспособления индивидов к условиям новой социальной среды. Таким образом, дезадаптация – это нарушение активного приспособления индивидов к условиям новой социальной среды, влекущее за собой нарушение социализации (ее отсутствие, или искажение), порождающее негативные социальные роли, приобретение негативного социального статуса и самореализации.

Понятие «реабилитация» используется в медицине, психологии и педагогике и соответственно разделяется на виды: медико-социальная, психолого-педагогическая, социально-педагогическая.

Медико-социальная реабилитация – это комплекс медицинских, педагогических, профессиональных, психологических мероприятий, направленных на восстановление здоровья и трудоспособности лиц с ограничениями в результате перенесенных заболеваний и травм, а также другими физическими и психическими ограниченными возможностями.

Психолого-педагогическая и социально-педагогическая реабилитация – комплекс мер социальной поддержки и диагностико-коррекционных программ по преодолению различных форм детско-подростковой дезадаптации по включению, интегрированию ребенка в социальную сферу, выполняющую функции институтов социализации (семья, школа, общение сверстников и т.д.)

Формы и методы психолого-педагогической и социально-педагогической реабилитации в настоящее время достаточно разнообразны и зависят от характера детско-подростковой дезадаптации. С.А.Беличева рассматривает три вида – патогенную, психосоциальную и социальную. (Беличева С.А., 1984, 1993)

Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения нервной системы. Дети с тяжелыми формами нервно-психических заболеваний должны лечиться стационарно в сочетании с дополнительными психолого-педагогическими реабилитационными программами. К детям с заболеваниями, которые носят менее выраженный пограничный характер, применимы меры медико-педагогического, оздоровительного характера, в условиях учебно-воспитательных учреждений (детские сады, школы, детские дома и т.д.

Социальные институты, в которых происходит адаптация и успешное обучение, отличаются особыми формами работы. К ним относятся: специальные программы по обучению, социальная поддержка выпускников, квотирование рабочих мест, отстаивание специальных льгот. К методам коррекции относится коррекционно-развивающее обучение с целью восстановить дефекты познавательной сферы.

Психосоциальная дезадаптация вызвана половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, которые обусловливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального подхода и в отдельных случаях специальных психосоциальных и психолого-педагогических коррекционных программ. К личностным психологическим особенностям, затрудняющим социальную адаптацию детей и подростков относятся различные черты характера, неадекватное проявление самооценки, нарушение эмоционально-волевой и коммуникативной сферы, неосознаваемые регуляторы поведения, вытесненные в подсознание комплексы, фиксированные установки, фобии, тревожность, агрессивность. У таких подростков нет заметных изменений в ценностно-нормативной сфере, их проблемы поведения носят психологический характер. В этих случаях наряду с индивидуальным педагогическим подходом применяют в семье и школе психокоррекционные техники и психосоциальные технологии.

Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальном поведении и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок. В зависимости от степени и глубины деформации процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации.

Стадия школьной социальной дезадаптации представлена педагогически запущенными учащимися, для которых характерно хроническое отставание по ряду предметов школьной программы, сопротивление педагогическим воздействиям, дерзость с учителями, различные асоциальные проявления (сквернословие, курение, хулиганские поступки, пропуски уроков). Однако значительная часть педагогически запущенных стремится к получению профессии, экономической самостоятельности, готова трудиться. Деформация в их ценностно-нормативной сфере незначительна. Реабилитационная работа с ними может вестись в рамках учебно-воспитательных учреждений, общеобразовательных школ, профессионально-технических училищ. По отношению к ним необходима адресная помощь как психологическая, так и социальная, расширение сферы их интересов во внешкольной и внеклассной деятельности, формирование профессиональных планов и жизненных устремлений. (Алмазов Б.Н., 1986; Ананьев Б.Г., 1980; Кочетов А.И., Вердинская И.И.,1986; Макаренко А.С., 1987., с.203-208)

Более глубокую стадию социальной дезадаптации представляют социально-запущенные подростки. Социальная запущенность характеризуется глубоким отчуждением подростков от семьи и школы как основных институтов социализации. Их формирование идет, в основном, под влиянием асоциальных и криминогенных групп, для них характерна глубокая деформация и искаженные ценности нормативной сферы, асоциальное поведение и противоправные действия (бродяжничество, наркомания, пьянство, вымогательство). Они, как правило, профессионально не ориентированы, к труду относятся негативно и имеют установку на паразитическое существование. В условиях учебно-воспитательных учреждений трудно добиться успеха в работе с социально-запущенными подростками. В таких случаях уместна постановка их на учет в инспекции по делам несовершеннолетних и помещение в специальные закрытые учебно-воспитательные учреждения. (Макова-Тошова В.С., Пирьев Г.Д., Лепушниева Р.Д., 1981).

Основными методами работы с социально-запущенными детьми и подростками являются программы по включению их в систему новых социальных отношений, выполняющих функции институтов ресоциализации, по формированию позитивных жизненных планов и устремлений. Например, в социальном приюте к формам и методам работы относятся: социально-бытовая, медико-социальная, психоэмоциональная, специальные психотерапевтические методы (игротерапия, сказки, психотерапевтический театр), обслуживающий труд, социально-педагогическая работа с семьей, подбор приемной семьи, учебная деятельность (индивидуальное обучение, восстановление в школе). (Новоселова А.С., 1988).

Формами работы с дезадаптированными детьми в начальной школе является:

-психолого-педагогическая диагностика и коррекция (например, дефекты познавательной сферы);

- коррекционно-развивающее обучение;

-двигательная реакция;

- медико-социальная реабилитация.

В среднем звене общеобразовательной школы:

- профессиональное самоопределение;

- подготовка к рабочим профессиям;

- психологическая коррекция личности;

- социально-психологическая коррекция межличностных отношений.

Существуют также формы работы с дезадаптированными подростками в других организациях, выполняющих функции социализации, например, вечерние школы, сменные школы, учебно-производственные комбинаты (УПК), центры реабилитации, социальной защиты и адаптации детей и подростков. (Осипова А.А., Астахова К.М., Солтовец А.В., 1998). В каждой из таки организаций своя специфика и задачи реадаптации и социализации подростков. Так, А.А. Осипова и ее коллеги указывают на следующие основные задачи реабилитационных центров социальной защиты:

1. Медицинская, педагогическая, психологическая диагностика и коррекция.

2. Оптимальные способы воздействия на личность.

3. Поддержание и реабилитация детей «группы риска».

4. Содействие становлению индивидуальности (развитие способностей, психическое развитие, определение психосоциальных причин, профилактика личностных нарушений). (Раттер М., 1987; Сологуб Г.П., 1987)

5. Обеспечение правовой и юридической защиты.

6. Консультативная помощь родителям.

7. Методическая помощь специалистам, работающим с «трудными детьми». (Осипова, указанная работа)

В.А.Никитин указывает на различные формы работы с «трудными» детьми в системе комитетов по делам молодежи: в центрах реабилитации, работа по месту жительства, в подростковых клубах, временных досуговых учреждениях, в летних лагерях труда и отдыха, в молодежных учреждениях. Основными задачами являются:

- исправление деформации личностных ценностей;

- коррекция межличностных отношений;

- восстановление утраченных навыков социально одобряемого поведения, социального статуса;

- преодоление отчуждения от основных институтов социализации (семьи, школы).

А.С.Макаренко указывал на необходимость соблюдать принципы и условия такой формы работы, как вовлечение в досуговую деятельность (Макаренко А.С., 1987, с.203-208):

- совместная деятельность, общие цели, фундаментирующий коллектив;

- наличие перспектив развития – близкой, средней и далекой, стимулирующих активность коллектива и его членов;

- эстетика, дисциплина и детское самоуправление;

- чувство защищенности и радостный мажорный тон;

- преемственность и такие формы ее проявления, как ритуалы, традиции, игровые элементы;

- связь с другими детскими и взрослыми коллективами;

- воспитатель как центр и основной организатор всей системы коллективных отношений;

- принцип добровольности.

С.Т.Шацкий (1980), который создавал первые клубные детские объединения «Сетлемент» и «Бодрая жизнь» еще в 1908 году, указывал на специфику особенности клубов:

- привлекательность для подростков;

- позитивно-ориентированная деятельность (создание ситуации успеха);

- обучение рабочей профессии;

- работа с педагогами и родителями (отказ от ложных стереотипов, от ложных оценок, стремление самокритично разбираться в конфликте, реализация толерантного отношения);

- работа с уличным окружением, вовлечение компаний в клуб, не разбивая группировок.

При этом отказ от прежних норм и лидеров проходит в 3 этапа (из практики Тюменского клуба им Ф.Э. Дзержинского советского периода (Никитин, с.110):

1 этап - «Групповая автономия» (вовлечение группы за счет заинтересованности лидера);

2 этап - «Лидерская реорганизация» (либо переориентация лидера, либо его дискредитация);

3-й этап - «Слияние группы с коллективом клуба» (включение в общую деятельность, широкие связи со всеми членами коллектива).

 

Лекция 3. Психосоциальная работа с лицами социально-негативного поведения.

 

Социально-негативное поведение по-другому называют девиантным. «Девиация» означает отклонение от нормы (в психиатрии и поведенческом аспекте). «Делинквентное» поведение – правонарушение, часто рассматривается как форма девиантного поведения. (Менделевич В.Д., 2005)

Важно определить, что под «нормой» понимается правило, точное предписание, установленная мера. Для психиатрии и социологии эти понятия имеют свой смысл.

«Социальная норма» – это официально установленные или сложившиеся под воздействием социальной практики правила общественного поведения и проявления человека в конкретно-исторических условиях жизни общества. Эти правила определяют дозволенные или обязательные стандарты поведения личности в группе, соблюдение которых выступает для индивида необходимым условием взаимодействия. (Кондрашенко В.Т.,1988; В.А.Никитин, 1996).

В социальной норме:

во-первых, преломляется предшествующий социальный опыт общества и современное осмысление окружающей действительности;

во-вторых, закрепляется в законодательных актах, должностных инструкциях, правилах, уставах, организационных документах неписанные правила среды;

в-третьих, в ней группируются по основным нормообразующим факторам и подразделяются на правовые, нравственные, эстетические, религиозные нормы;

в-четвертых, она является критерием оценки социальной роли человека в любой конкретный момент и проявления в его повседневной жизни и деятельности. (Клейберг Ю.А.,1997).

В качестве выполнения социальных норм выступает социальная роль человека, которая помогает ему выполнять социальные функции, определенные социальные действия. Человек может быть носителем нескольких социальных ролей (муж, сын, брат, друг, профессионал, гражданин, руководитель). Социальная роль определяется социальным статусом личности, а социальный статус определяется положением личности в социуме, его правами и обязанностями. Поведение человека напрямую зависит от понимания своей социальной роли, признания и принятия ее, желания ее выполнять. С помощью социальной роли человек может самореализоваться в социуме на протяжении своей жизни как личность.

Девиантное (отклоняющееся) поведение – это термин, указывающий на нежелание выполнять свою социальную роль, на поступки или систему поступков, не соответствующих принятым в обществе правовым и нравственным нормам.

Делинквентное (противоправное) поведение – выходит за рамки закона и уголовно наказуемо или подлежит административному воздействию.

Проблемами, связанными с деятельностью по предупреждению (профилактике) и преодолению девиантного поведения человека либо групп людей занимается отрасль социальной педагогики - превентивная педагогика (от лат «превентус» – предупреждение, предохранение). (Герасимов В.Н. 1995). Превентивная педагогика изучает причины формирования и развития девиантного и делинквентного поведения и методы его предупреждения, преодоления, исправления. (Беличева С.А.,1993;1995, с.91-95).

Существуют различные модели девиантного и делинквентного (отклоняющегося) поведения. Среди них биологические – наследственность, своеобразие внешнего вида (Ломброзо, Шелдон, Кречмер). Психологические – основой являются те свойства психики человека, которые определяют его склонность к конфликтам, к правонарушениям (Фрейд). Социологические - отклоняющееся поведение людей является следствием усвоения ими негативного социального опыта, сформировавшегося противоречия между результатом воспитания и требованиями среды (Дюркгейм, Миллер).(Васильев В.П.,1997).

Отношение к правонарушению во все века было разным, в зависимости от того, как правящий класс объяснял свои права и обязанности. Так, в Египте, преступлением, достойным смертной казни считалось убийство кошки фараона, или священного представительство этой породы, в то время, как забить насмерть раба считалось в порядке вещей, в крайнем случае, хозяин должен был заплатить мелкую монету за нарушение правил.

В средние века таким отклоняющимся поведением, достойным казни, были мысли и поступки ученых-естественников. Их обвиняли в ереси и сжигали на костре.

Лишь к началу 20 века ведущим фактором в оценке отклоняющегося поведения стал фактор отношения к деянию со стороны общества. Это была новая парадигма, которая породила 2 тенденции:

- во-первых, более внимательно изучаются факторы, толкающие человека на убийство, рассматриваются ситуации, угрожающие смертью защищающемуся, происходит легализация приговоров;

- во-вторых, происходит релятивизация приговоров – все становится зыбким и непостоянным. Не было единой модели преступного поведения. (В.А.Никитин, с.139) Маргарет Мей попыталась выделить единые для всех культур правовые нарушения - инцест, кража, убийство. На сегодняшний день существует классическая модель преступного поведения:

1. Всегда в обществе есть концепция человека, т.е. представление об этом человеке как существе, преследующем свои цели, мотивы, потребности.

2. Всегда существует понятие нормы и что-то рассматривается как допустимое поведение, а что-то нет.

3. Всегда есть причины, подталкивающие человека отклониться от нормы.

4. Всегда существует система способов приведения человека в норму.

5. Цель этого приведения в норму – перевоспитание, чтобы не совершал преступных деяний, чтобы очистил душу.

В современной социальной педагогике для объяснения отклоняющегося поведения учитываются и биологические и социальные факторы. С рождения у ребенка могут быть предрасположенности к девиациям, однако условия жизни способствуют их проявлению, развитию и реализации.

Таким образом, в основе социально-негативного отклоняющегося поведения человека лежат результаты его социального воспитания, усвоения им негативного социального опыта и поведения. Это проявляется в отрицательной направленности личности (интересах, потребностях, мотивах, целях, идеалах), негативных привычках и чувстве удовлетворения от противоправных и антиморальных деяниях.

Факторы возникновения отклоняющегося поведения:

1.Отклонения в психическом и физическом, физиологическом развитии (черепно-мозговая травма, недоразвитие от рождения, отклонения эмоционально-волевой сферы, склонность к аффекту, импульсивность, деспотизм, склонность к бродяжничеству и т.д.), незавершенность формирования личности.

2. Несоответствие условий и методов воспитания индивидуальным особенностям ребенка, подростка (отсутствие учета специфики подросткового периода, кризисных этапов, пубертатного развития, проблем юношеского возраста, потребностей данных возрастных периодов). (109, 1995)

Воспитание должно быть направлено на сдерживание негативных проявлений в эти периоды и стимулирование развития компенсаторных возможностей и механизмов, позволяющих преодолевать недостатки.

1. Негативные факторы среды формирования личности:

- проблемные семьи (неполные, многодетные, дистантные);

- безнравственная обстановка в семье (пьянство, наркотики, грубость к детям, физическое насилие, приобщение к вредным привычкам, азартным играм);

- негативные факторы семьи (уход родителей в свои проблемы, надолго оставляющих детей без контроля, передача на поруки бабушкам и дедушкам, которые по старости не могут влиять на подростков и детей);

- влияние улицы, компаний сверстников;

- негативное влияние СМИ.

2. Недостатки воспитания ребенка и подростка:

- ошибки семейного воспитания, негативные ориентиры воспитания, привитие негативных моделей поведения личным примером;

- средовые негативные ожидания от ребенка;

- приобщение к спиртному, наркотикам, азартным играм;

- отсутствие согласованности в воспитательных системах родителей, отсутствие системы воспитания, отсутствие согласованности требования семьи, школы, административных органов по воспитанию детей;

- тепличные дети, гиперопека, возвеличивание ребенка, захваливание.

3. Негативная личностная позиция самого ребенка:

- слишком высокая самооценка или низкая;

- отклонения в личностных притязаниях подростков;

- безразличие к нравственному совершенствованию;

- потребность в самосовершенствовании, проявляющаяся в недопустимых для общества формах;

- стремление к принадлежности молодежным компаниям асоциальной направленности:

а) случайная группа – поведение характеризуется драками на стадионах, остановках, в общественных местах, в толпе, где можно «отпустить тормоза», почувствовать себя свободным от социальных норм, почувствовать безнаказанность, т.к. толпа обезличивает и делит деяния на всех, нет виновного, следовательно и наказывать некого, анонимность;

Б) ретристская группа (ретризм – стремление человека уходить от реальности, жизненных трудностей). Крайний вариант ухода – суицид. Обычное занятие ретристких групп – пуст