Связь теории обобщения с построением школьных программ и с принципом наглядности

Представления психологов и педагогов о развитии обобщения у детей составляют важную часть того фундамента, на котором строятся содержание и методы обучения. Сам способ развертывания содержания основных школьных дисциплин (т. е. их программы) исторически складывался с учетом тех стадий развития обобщения, которые были выделены традиционной

44

психологией и дидактикой. «Программа обучения в школе обычно учитывает указанные закономерности развития обобщения у школьников. Учащихся постепенно подводят к обобщениям через наблюдение и изучение чувственно-воспринимаемого — наглядно данного, конкретного материала» [332, стр. 128]. «Школа, обучая детей, неизбежно должна считаться со степенью развития их мышления. Поэтому можно с достаточной уверенностью предположить, что школьные программы до известной степени отражают общий ход развития мышления школьников» [18, стр. 158].

Согласно этим теоретическим положениям дело выглядит так: существуют вполне определенные психологические закономерности общего хода развития мышления школьников и определенные стадии этого развития. Школьные программы, складывающиеся в практике обучения, так или иначе учитывают эти закономерности, отражают их. Поэтому способ их построения не является произвольным и «надуманным» — в его основе лежат эти объективные психологические закономерности. Они находят свое отражение, например, в концентрическом построении курса русского языка. В младших классах дети знакомятся по преимуществу с отдельными внешними особенностями языковых конструкций. «Малый возраст учащихся начальной школы делает недоступными для их понимания многие явления и правила языка, отсюда необходимость строить обучение русскому языку концентрически» [248, стр. 19]. «Изучение грамматики в начальной школе носит элементарно-практический характер» [132, стр. 296]. Лишь в более старших классах дети переходят к изучению подлинной грамматики (морфологии и синтаксиса).

В области преподавания математики закономерности развития обобщения и отвлечения находят свое отражение в том привычном порядке, в котором изучаются арифметика и алгебра. Первая концентрируется в младших классах; вторая преподается лишь на основе арифметики и вслед за нею. «Во всех почти школьных программах на младший школьный возраст приходится

45

изучение арифметики, а на подростковый — изучение алгебры. Разницу между арифметикой и алгеброй с психологической точки зрения можно видеть в том, что в арифметике, оперируя с числами-цифрами, мыслят частные эмпирические числа, в алгебре же, оперируя с буквами, подразумевают под ними любые числа данного рода» [18, стр. 161].

Аналогичным образом психологически обосновывается обычно концентризм в преподавании природоведения, истории и других школьных дисциплин. При этом, естественно, предполагается, что практическое обучение по таким программам, в свою очередь, формирует у данных контингентов учащихся те закономерные стадии умственного развития, которые выявлены и описаны в психологии и закреплены в дидактике и методиках.

Закономерности умственного развития служат основой ряда принципов дидактики, в частности принципа наглядности. Особо важную роль он играет в начальном обучении, для которого является, в сущности, одним из конституирующих оснований, ибо мышление младших школьников имеет конкретно-образный характер: «При обучении младших школьников наглядность — главный путь к установлению указанной связи... [Речь идет о связи нового понятия с уже известными понятиями. — В. Д. ]. Наглядность облегчает ребенку понимание нового еще и потому, что ребенок, поступающий в школу, мыслит конкретно» [267, стр. 14]. Широко используется этот принцип и в старших классах, меняя, естественно, свою внешнюю форму (например, наблюдения сменяются экспериментом и т. д.)¹.

46

Принцип наглядности закономерно связан с той схемой формирования понятия, которая подробно описана выше. Начальным, отправным пунктом для понятия (абстракции) являются здесь восприятия и опирающиеся на них представления. «...Основой каждой абстракции должно быть живое представление реальных вещей, подлежащих продумыванию. Поэтому всякое сообщение знаний о реальных вещах в процессе обучения должно начинаться с того, чтобы создать у учеников живое представление об этих вещах».. [89, стр. 186]. «Живое представление», богатство чувственной основы понятий предполагает наблюдения за соответствующими предметами или их изображениями, т. е. принцип наглядности в обучении. Наглядность содействует образованию ясных и точных образов восприятия и представления, помогает учащимся переходить от восприятия конкретных предметов к абстрактным понятиям о них на основе выделения и словесного обозначения сходных, общих черт предметов.

Иными словами, наглядность противостоит вербализму, чисто словесному обучению, проводимому в форме отвлеченных рассуждений, смысл которых не понятен учащимся до тех пор, пока под них не подведено реальное, предметное, чувственно данное основание.

Средства наглядного обучения обычно подразделяют на предметные (реальные вещи или их реалистические изображения, символические (графики, чертежи и т. п.), словесные (яркие, детальные описания примеров и ситуаций в учебнике или в речи учителя). Наряду с этим в литературе встречается и другое подразделение наглядности — на «естественную» (объекты реальной природы, разнообразные вещи) и «искусственную» (любые изображения вещей и их различные заместители, применяемые лишь в классной обстановке). В разных учебных дисциплинах и на разных ступенях обучения применяются разные формы наглядности в самых различных сочетаниях (наглядность на уроках арифметики иная, чем на уроках географии). Однако у всех случаев есть ряд общих черт. Так, правильное применение наглядности связано с руководящим

47

словом учителя, направляющим внимание детей на выделение именно тех черт предмета или группы предметов, которые должны быть обобщены и абстрагированы [299]. Далее, переход к изобразительной, а тем более символической наглядности должен по возможности опираться на собственно предметную наглядность, на предварительные наблюдения реальных предметов и природных явлений. При этом в познавательном отношении более значима «естественная» наглядность, чем искусственная, особенно в начальном обучении [13].

Наглядность — это особый вид познавательной деятельности по отношению к конкретным предметам и явлениям, «это тот практический, реальный анализ и синтез, который представляет первую ступень познавательной деятельности и в этом смысле предшествует умственному анализу и синтезу, совершающемуся в словесном плане» [24, стр. 132]. Вместе с тем, согласно психологическим данным, наглядность не изолирует восприятие и представление от целостной аналитико-синтетической умственной деятельности. Наоборот, она выступает «как средство, позволяющее включить эти процессы в контекст умственной деятельности, стимулировать и облегчить ее» [24, стр. 133]¹.

В психологии, дидактике и частных методиках постоянно отмечается, что одной только наглядности для эффективного усвоения знаний еще недостаточно. При работе с наглядными пособиями у учащихся возникают зрительные образы, которые, конечно, многое говорят об изучаемом предмете, но далеко не все. Здесь дети часто бывают только зрителями того, что показывает учитель. Поэтому к наглядности «надо присоединить еще активную деятельность самого ученика... Активность ученика достигает высшего предела тогда, когда он сам что-либо делает, когда в работе

48

участвуют не только его голова, но и руки, когда происходит всестороннее (не только зрительное) восприятие материала, когда он имеет дело с предметами, которые он может по своему усмотрению перемещать, по-разному комбинировать, ставить их в определенные отношения, наблюдать их... отношения и делать из наблюдений выводы» [267, стр. 36].

Таким образом, работая руками с дидактическим материалом, учащиеся создают благоприятные условия для всестороннего восприятия разных качеств предметов, а те или иные их комбинации позволяют детям находить определенные соотношения и делать о них нужные заключения.

Принцип наглядности является конкретно-дидактическим и частно-методическим выражением того представления о процессе обобщения и его продукте — понятии, которое выработано традиционной психологией и педагогикой. Способы и приемы использования наглядности опираются на стадии развития обобщения в школьном возрасте. Ведущая роль наглядности в преподавании, особенно начальном, говорит о том, что традиционное описание обобщения имеет не только теоретический смысл. Это описание служит основой для практики обучения и, в свою очередь, через применение принципа наглядности находит в ней свое постоянное и широкое подтверждение.

49

Глава II. Гносеологическая сущность теории обобщения и образования понятий