Предпосылки новых способов построения учебных предметов

Выше мы изложили взгляды Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и Ж. Пиаже, в которых красной нитью проходит критика эмпирической теории мышления, а также определены новые подходы к пониманию его природы и условий формирования. Ряд положений, выдвинутых этими психологами, может стать прочной основой для разработки современной теории обучения. Наряду с этим в последние годы в философской, психологической и педагогической литературе все чаще и чаще появляются работы, в которых содержится прямая и порой весьма резкая критика установившихся способов построения учебных предметов. Во многих этих работах предлагаются такие изменения школьного преподавания, по которым можно судить о том, что их авторы сознательно или стихийно, достаточно широко или частично стремятся реализовать в обучении установки, близкие или совпадающие с диалектико-материалистическим пониманием познания.

388

Ниже мы рассмотрим некоторые из этих работ, но предварительно кратко охарактеризуем позицию Гегеля, который был, очевидно, первым философом и педагогом, вполне сознательно и последовательно пропагандирующем способы обучения, опирающиеся на диалектическую теорию мышления¹. Укажем некоторые из них, непосредственно связанные с нашей темой.

Гегель постоянно подчеркивал, что в постигающем мышлении, совершающемся в понятиях, предмет должен рассматриваться вначале в форме некоторого всеобщего, некоторой абстракции, хотя обыденному сознанию как нечто первое дана конкретная единичность (см., например, [64, стр. 269] и др.²). Соответственно и обучение «разумно начинать... с самого абстрактного, что только может быть доступно духу ребенка» [62, стр. 92]. При этом Гегель отмечает, что в первоначальном обучении дети доходят только до «представляющего мышления» — они еще не понимают внутренней связи мира. Но некоторое понимание мира этим детям все же присуще, поэтому нельзя довольствоваться тем, чтобы они получали лишь чувственные впечатления. Здесь Гегель делает следующее замечание: «Уже в древности детям не позволяли слишком долго задерживаться в области чувственно воспринимаемого. А дух нового времени еще и совершенно иначе возвышается над сферой чувственного... Поэтому сверхчувственный мир следует в наше время уже очень рано сделать близким представлению мальчика» [62, стр. 93].

Применительно к обучению отдельным дисциплинам он высказывает то соображение, что при выборе

389

их исходных, начальных предметов нужно руководствоваться диалектическим пониманием абстрактного и конкретного, всеобщего и особенного. Так, при изучении физики отдельные свойства природы следует освободить «от тех их многообразных переплетений, в которых они находятся в конкретной действительности, и представить их в их простых, необходимых условиях» [64, стр. 270]. Обучение геометрии следует начинать не с конкретных пространственных образов, а с точки или линии, затем с треугольника и круга.

В связи с понятием треугольника нужно указать следующее. При рассмотрении философии Аристотеля Гегель выделяет тот момент, что он различал формально общее как лишь абстракцию («пустое создание мысли»), которому в действительности не соответствует нечто в определенной и простой форме, и подлинное или истинное всеобщее, которому соответствует определенное и простое нечто¹. Например, действительно существуют такие фигуры, как треугольник, квадрат, параллелограмм и т. д. При этом треугольник встречается также в четырехугольнике и в других фигурах. Это сведенная к простейшей определенности всякая фигура. Поэтому она есть первая, истинно всеобщая фигура. «Таким образом, — пишет Гегель, — с одной стороны, треугольник стоит наряду с квадратом, пятиугольником и т. д., но с другой стороны — в этом сказывается великий ум Аристотеля — он есть подлинно всеобщая фигура» [66, стр. 284].

Это положение хорошо демонстрирует смысл понятия об истинно всеобщем в отличие от формально общего. Кроме того, оно объясняет, почему Гегель относил треугольник к тем фигурам, с которых следует

390

начинать обучение геометрии. Треугольник — это простейшая фигура, к которой можно свести и из которой можно вывести другие фигуры.

Таким образом, в противовес господствующим в его время в педагогике узкому сенсуализму и эмпиризму Гегель последовательно развивал ту точку зрения, что в основу обучения, ориентированного на формирование постигающего мышления, нужно класть истинную абстракцию и подлинное всеобщее (а не чувственное конкретное и не формально общее). Абстрактное как стихия мышления должно вводиться в обучение так рано, как это может быть доступно ребенку, которого ни в коем случае не нужно задерживать на стадии чувственных впечатлений. Эти идеи сохраняют свое значение до сих пор. На наш взгляд, они и сейчас могут служить одной из теоретических опор эффективного построения учебных предметов.

Обратимся к современности. Проблемы обобщения и образования понятий в обучении долгое время оставались у нас вне специального анализа с позиций диалектической логики. Правда, ряд общеизвестных ее положений постепенно входил в педагогическую психологию и дидактику, но они нередко истолковывались в несвойственном им значении. Так, в сугубо эмпирико-сенсуалистическом смысле понималось известное ленинское положение об общем диалектическом пути познания (см. выше). При рассмотрении отношения абстрактного и конкретного его диалектическая суть подменялась традиционным психологическим отношением рационального и чувственного (см., например, [349] и др.). Отрицалась связь одной из главных категорий диалектической логики — процесса восхождения с процессом обучения [86, стр. 74], [234, стр. 91—92].

Своеобразным поворотным пунктом в подходе к этим проблемам послужила одна из работ Э. В. Ильенкова, посвященная общим вопросам воспитания мышления в школе [121]. Здесь прежде всего была дана краткая характеристика диалектического мышления, ищущего и разумно решающего жизненные противоречия, была показана связь формирования такого

391

мышления у школьников с воспитанием у них творческих способностей. При этом критически рассматривалась традиционная система обучения, которая в основном дает детям лишь голые и абстрактные результаты научного познания без раскрытия ведущих к ним путей, без указания внутренних условий и допущений, придающих действительно конкретный смысл этим якобы «абсолютным истинам»¹. Такая система не может целенаправленно руководить процессом формирования у школьников подлинного творческого отношения к изучаемым научным дисциплинам.

Такое положение связано, в частности, с тем, что многие авторы учебных программ, учебников и методических пособий «находятся на давно пройденном наукой уровне» понимания категорий абстрактного и конкретного, общего и единичного, рационального и чувственного и т. д. Например, конкретное сплошь и рядом смешивается у них с чувственно-наглядным, а традиционно понимаемая наглядность, как хорошо известно в логике, «есть лишь маска, под которой прячется самый коварный враг конкретного мышления, знание абстрактное в самом точном смысле этого слова, нечто пустое, оторванное от жизни, от действительности, от практики» [121, стр. 9].

Э. В. Ильенков подчеркивает, что воспитание у детей способности к творческому мышлению требует решительной перестройки всей дидактики «на основе логики и теории познания современного материализма». Для этого прежде всего нужно такое обучение, чтобы «оно в сжатой, сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития... знаний» [121, стр. 13]. Ребенок, конечно,

392

не может самостоятельно «изобретать» то, что уже достигнуто людьми, но он должен в особой форме повторить открытия людей предшествующих поколений. При таком обучении всеобщая природа какого-либо понятия должна раскрываться ребенку — посредством его собственной деятельности — раньше частных проявлений.

В данной работе Э. В. Ильенков поставил задачу дальнейшего комплексного изучения проблем применения диалектической логики в обучении со стороны философов, психологов, педагогов и ученых иных специальностей. В другой работе он продолжил анализ этих проблем с гносеологической точки зрения и, в частности, всесторонне выявил огромную и специфическую роль воображения в деятельности нашего постигающего мышления [122], [124].

Анализ современных психолого-дидактических трудов, проведенный А. Н. Шиминой, показал, что принятые во многих из них понятия абстрактного и конкретного существенно расходятся с соответствующими категориями диалектической логики, так как по традиции заимствованы из эмпирической теории мышления, в частности из эмпирической теории образования понятий, идущей от Локка [341, стр. 4—12]. В дидактике и педагогической психологии весьма распространен взгляд на конкретное только как на наглядно-чувственно данное [340, стр. 94]. А. Н. Шимина показала, что во многих психолого-дидактических работах категория «живое созерцание» и понятие общего пути познания истолковываются не в диалектическом, а в эмпирико-сенсуалистическом смысле [342, стр. 135 — 136]. Ею были приведены также данные, говорящие о том, что при декларативных и внешних разговорах о «деятельности» ведущие дидакты фактически не используют принцип деятельности для объяснения сущности обучения [343, стр. 95—96].

В работах А. Н. Шиминой содержится обоснованная критика такого понимания «простых» и «сложных» знаний, которое мешает некоторым дидактам правильно оценить значение способа восхождения для построения

393

обучения [340, стр. 96], а также прослежены пути применения основных категорий диалектической логики в процессе преподавания.

Ряд исследований деятельности как основы мышления был приведен группой московских логиков (В. М. Розиным, A. C. Москаевой и др.). В частности, они обратили внимание на следующее: традиционная формальная логика по своим принципам такова, что не может изучать связь форм мыслительной деятельности с определенным объективным содержанием. Вследствие этого из ее компетенции выпадает главная особенность мышления — его направленность на выделение единиц содержания из общего «фонда» действительности и «движение» по этому содержанию. Во всех традиционных логических исследованиях предполагалось, что такое содержание уже задано. Иными словами, эта логика не изучает происхождения понятий, их предметных источников, оставаясь целиком в плоскости знаковых форм и концентрируя внимание на правилах формального выведения.

Подлинные функции знаковой формы в мышлении могут быть поняты только при ее соотнесении с определенным типом объективного содержания, замещаемого этой формой. Моделирующие «движения» в плоскости знаковой формы «впитывают» в себя опыт исходных предметных действий и в сокращенном, свернутом виде воспроизводят их применительно к объекту-заместителю. Подлинный состав необходимых предметных действий нельзя установить, если рассматривать лишь их отражение в знаковой форме. Нужно проследить все «исторически» имеющиеся способы решения одних и тех же задач, чтобы увидеть за сокращенными, свернутыми процессами мышления их исходные формы, найти законы к правила этого свертывания и затем развернуть полную структуру анализируемых процессов мысли.

Такая логика, которая изучает деятельность человека по выделению определенных типов содержания знания и их оформление в исторически формирующихся многослойных знаковых системах, может быть

394

названа содержательно-генетической логикой. На основе ее исходных установок эта группа логиков разработала и описала конкретные приемы анализа различных уровней мыслительной деятельности на разнообразном эмпирическом материале (см., например, [180], [222], [238], [274] и др.). Так, подробно было изучено строение и развитие мыслительной деятельности детей дошкольного возраста при решении арифметических задач.

В этой группе работ продемонстрирована несостоятельность натуралистического истолкования содержания знаний, показано сложное строение такой их формы, как понятие. В них правомерно подчеркивается необходимость использования логики при построении учебных предметов, при определении их содержания [274], [359].

Большое значение для психологии и дидактики имеют, на наш взгляд, логические исследования B. C. Библера, в которых последовательно и глубоко раскрывается роль деятельности в образовании понятий, специфическая функция чувственно-предметного и мысленного эксперимента в теоретическом познании (выше мы неоднократно цитировали эти работы [8], [17]). В книге М. К. Мамардашвили содержится детальный анализ истоков «гносеологической робинзонады» и натуралистического понимания познания, показана общественно-социальная природа всех форм мышления и их активная роль в процессе постижения действительности [186].

Необходимость и целесообразность содержательного обобщения учебного материала как следствия вытекают, на наш взгляд, из центрального принципа нашей психологии, согласно которому в основе всех психических способностей, в том числе и мышления, лежит реальная чувственно-предметная деятельность кооперированных людей (работы Л. С. Выготского [47], [48], С. Л. Рубинштейна [278], [280], А. Н. Леонтьева [176], [179], Б. Г. Ананьева [3], Д. Н. Узнадзе [310], A. C. Запорожца [104], П. Я. Гальперина [54], Д. Б. Эльконина

395

[352] и др.)¹ Важным моментом, конкретизирующим этот принцип, является положение о том, что в материальных и духовных продуктах деятельности объективируются внутренние, психологические условия ее осуществления².

Если формы умственной деятельности, в частности понятия, рассматривать как идеализацию определенных способов предметной деятельности, а в продуктах деятельности усматривать объективированные условия ее социального осуществления, детерминирующие дальнейшее поведение человека, то такие установки неизбежно приводят к отрицанию натуралистической концепции усвоения, а в итоге — к преодолению созерцательного сенсуализма, концептуализма и ассоцианизма. Но тем самым обнаруживается неправомерность абсолютизации формального обобщения, альтернативой которого является обобщение содержательного характера. Конечно, такие выводы предполагают реальное применение принципа деятельности к решению психолого-дидактических проблем, а не внешнее декларативное его признание, которое наблюдается не столь уж редко.

Проблему отношения житейских и собственно научных понятий специально рассматривал Л. С. Выготский (см. выше). Ее изучение в плане его общих идей в 30-е годы было продолжено под руководством А. Н. Леонтьева группой харьковских психологов (В. И. Лениным, Л. И. Божович, A. B. Запорожцем и др.). Результаты этих исследований раскрыли своеобразную роль деятельности детей как основы формирования обобщений и понятий, а также вплотную подвели психологию к выявлению той специфической

396

деятельности, внутри которой возникают научные обобщения и понятия. В теоретической форме эти результаты были изложены в обширном докладе А. Н. Леонтьева [174]¹.

Прежде всего А. Н. Леонтьев отмечает несостоятельность ассоциативной психологии в ее попытках представить образование обобщения по «классической схеме формальной логики». На самом деле за обобщением лежит особая деятельность, посредством которой осуществляется перенос, переход, движение мысли от одного содержания к другому. Лишь впереходе одного понятия в другие они вместе и могут воспроизводить действительность. «Всякое понятие, как психологическое образование, — говорит А. Н. Леонтьев, — есть продукт деятельности... Можно организовать, можно построить у учащегося адекватную понятию деятельность, поставивши его в соответствующее отношение к действительности... Не потому возникает у ребенка понятийная деятельность, что он овладевает понятием, но наоборот, он овладевает понятием, потому что научается действовать понятийно, потому что, если можно так выразиться, сама его практика становится понятийной» [113, стр. 67—68].

Итак, чтобы сформировать у ребенка понятие, нужно найти и построить у него адекватную деятельность. В основе научных понятий лежит дискурсивная деятельность ребенка, позволяющая ему «овладеть понятием в его словесном раскрытии» [174, стр. 65]. Но как строится сама эта деятельность? А. Н. Леонтьев отмечает, что общей ее предпосылкой является изменение отношения ребенка к действительности. Однако конкретной характеристики этого процесса он здесь не дает.

Такой подход к проблеме понятия подрывал ее концептуалистическое истолкование, но не доводил

397

эту критику до логического конца, поскольку в слишком общей форме описывал ту деятельность, которая должна быть адекватной понятию. Положение же о том, что именно дискурсивная деятельность специфична для научных понятий, с одной стороны, отдавало дань традиционному отождествлению «теоретического» и «дискурсивного», с другой — противоречило той идее доклада, согласно которой сама практика ребенка может быть «понятийной». Эта идея требовала выяснения предметных источников дискурсивности, а следовательно, специального анализа тех реальных предметных действии, идеализация которых образует понятие в его умственной форме.

Как известно, важный шаг на пути выяснения этих источников был сделан А. Н. Леонтьевым и П. Я. Гальпериным несколько позднее, при разработке теории интериоризации. Однако из-за недостаточного внимания ее авторов к логической стороне проблемы и эта теория не отвечала определенно на вопрос о том, какое специфическое содержание и посредством каких действий отображается в теоретическом обобщении и понятии. Оставалась невыясненной специфика тех предметных действий, которые открывают в материале всеобщую генетическую основу некоторой системы вещей.

Более определенные характеристики этих действий содержатся в совместной статье П. Я. Гальперина, A. B. Запорожца и Д. Б. Эльконина. В частности, здесь прямо указывается на то, что существенным препятствием для совершенствования программ и методов обучения являются еще неизжитые в педагогике узкосенсуалистические и натуралистические концепции усвоения. Их влияние на практику обучения обнаруживается, например, в том, что детей в первую очередь «знакомят с признаками или свойствами, которые могут быть непосредственно восприняты и для выделения которых достаточно варьирования свойств» [58, стр. 65]. Эти чисто опознавательные признаки совершенно недостаточны для того, чтобы мы могли полноценно ориентироваться в изучаемых явлениях и предметах.

398

В статье подчеркивается, что при усвоении той или иной области знания в качестве исходных должны браться не эти эмпирические признаки материала, а его «конечные единицы», т. е. такие единицы, «на которые членится данная сфера действительности на современном уровне научных знаний» [58, стр. 66]. Эти единицы выделяются «рационально-генетическим способом», применяемым к любым заданиям данной области. Своеобразие действий, реализующих этот способ, состоит в том, что они воспроизводят (моделируют) такие единицы в новой по сравнению с исходной, но обязательно материальной форме. Определение «конечных единиц» и соответствующих действий для каждой конкретной области представляет самостоятельную исследовательскую задачу.

Весьма существенным здесь является положение о том, что «конечные единицы» материала выделяются генетическим способом, воспроизводящим их в некоторой материальной модели. Ориентировка на эти основные единицы, конституирующие данную область знания, на законы их сочетания, а главное, на методы определения того и другого характеризует III тип ориентировки, описанный П. Я. Гальпериным [54, стр. 271]). Такая ориентировка дает детям понимание того, чем обосновано выделение и состав условий соответствующих действий. Главным средством ее формирования является использование общественно выработанных эталонов и мер, с помощью которых как раз и выделяются качественно особые стороны предмета, его основные единицы, не данные человеку в непосредственном восприятии. Благодаря этому дети переходят к опосредованной оценке предметов, у них появляется «своя линия теоретического поведения» [51, стр. 34].

Таким образом, с точки зрения П. Я. Гальперина, III тип ориентировки связан с переходом ребенка к опосредованному, теоретическому мышлению, который диктуется, в частности, «организацией усвоения действий по использованию эталонов, мер этих подлинных орудий интеллектуальной деятельности» [51, стр. 36].

399

Исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников обнаружили внутреннюю связь определенного типа ориентировки со способами построения учебных предметов. При традиционном их построении частные явления изучаются раньше общих правил («индуктивный принцип»). Формирование действий, моделирующих основные единицы материала, позволяет раскрывать учащимся общие правила в самом процессе их воспроизведения, т. е. позволяет преодолеть «индуктивность» при сохранении единства в изучении общего и частного. В свою очередь, все это требует глубокого изменения существующих способов размещения и освещения учебного материала. «Такая переработка учебного предмета, — пишет П. Я Гальперин, — составляет главную трудность в реализации III типа», но изложение предмета именно по этому типу ориентировки «более всего приближается к собственно научному, современному его пониманию» [51, стр. 32].

Характеристики «конечных» или «основных единиц» материала, имеющиеся в работах П. Я. Гальперина, в логически неразвернутой и метафорически-косвенной форме описывают то, что мы определили выше как реальную, содержательную абстракцию, как исходную «клеточку» изучаемой системы. Лишь при четком логическом понимании особенностей «единиц» материала становится объяснимой их адекватность научному изложению предмета. Ясно также, что подобное изложение предполагает особые способы построения учебных предметов, существенно отличающиеся от традиционных. При этом усвоение будет осуществляться не при ориентации «на законы сочетания» основных единиц (этот термин — чистая метафора), а посредством восхождения от абстрактного к конкретному. Усвоение школьниками исходной абстракции и ее применение в процессе восхождения неотделимы от «рационально-генетических способов» деятельности, благодаря которым обоснованно выделяется содержание соответствующих понятий.

Таким образом, действительная реализация III типа ориентировки и учения, описанного П. Я. Гальпериным,

400

внутренне связана, на наш взгляд, с формированием у учащихся абстракции и обобщений содержательного характера, с усвоением ими теоретических понятий. Учитывая эти моменты, можно построить такие учебные предметы, в которых усвоение содержательно общего кладется в основу всего последующего усвоения его многообразных частых проявлений. Именно тогда последовательно преодолевается односторонне «индуктивный принцип» развертывания учебного материала.

Использование ребенком общественно выработанных эталонов является существенным условием возникновения у него теоретического мышления как опосредованного по своей форме. Их подлинная роль как раз и состоит в том, что благодаря этим эталонам ребенок с самого начала воспроизводит в своей деятельности всеобщие свойства вещей. Именно этот содержательный момент придаст мыслительной деятельности детей опосредованный характер. В работах П. Я. Гальперина значение последнего обстоятельства в должной мере пока еще не учитывается.

В последние годы в нашей общей психологии проведены некоторые такие исследования мышления, результаты которых имеют существенное значение для раскрытия механизмов образования содержательных обобщений и понятий в процессе обучения. К этим исследованиям прежде всего относятся работы С. Л. Рубинштейна и его сотрудников (их результаты подробно изложены выше). Укажем еще на теоретические работы М. С. Шехтера, в которых выдвинуто положение о том, что содержание понятий, будучи не наглядным, вместе с тем обладает чертами образов. Понятийные образы возникают на основе особых действий, задающих объект понятия не в виде некоторой совокупности элементов, а как нечто целостное и не расчлененное, как одно. Такие образы формируются человеком путем мысленного конструирования, без непосредственного обращения к соответствующим признакам конкретных вещей [338].

401

На наш взгляд, здесь правоверно подчеркивается специфика содержания понятия как «не наглядных образов» действительности (в гносеологическом значении термина «образ»), а также их целостный характер. Благодаря этому понятие отражает очень сложную, но внутренне единую структуру объекта. Подобная целостность воспроизводится особым действием,развитая форма которого представлена в «мысленном конструировании», но его подлинные источники все же лежат в предметной деятельности.

Ряд интересных данных имеется в работе O. К. Тихомирова, посвященной изучению мыслительных действий как действий поисковых и исследовательских. В частности, было обнаружено, что эти действия могут устанавливать такое взаимодействие элементов ситуации, при котором выявляются их признаки, недоступные непосредственно-чувственному отражению. Характерно также, что вербальному выражению принципа решения задачи предшествует сложная поисковая деятельность, создающая «опосредствующие продукты в виде невербализованных смыслов» [305, стр. 16]. Иными словами, словесная фиксация того или иного чувственно не данного «смысла» — это лишь особая и конечная, а следовательно, не единственная форма его выражения в мышлении.

В некоторых исследованиях по педагогической психологии специально изучалось различие эффективности усвоения учебного материала в зависимости от типа производимого при этом обобщения. Так, в работах Е. И. Машбица обучение решению геометрических задач проводилось двумя методами [203], [204]. В первом случае школьники решали отдельные задачи, в которых варьировались конкретные условия и форма выражения некоторого математического отношения. Обобщение, лежащее в основе способа решения этих задач, формировалось медленно и постепенно, все время оставаясь недостаточно полным и гибким. При втором методе учащиеся путем анализа особых задач-моделей первоначально выясняли общую структуру способа их решения, а затем быстро и правильно

402

применяли его к отдельным задачам. «Учащиеся, — пишет Е. И. Машбиц, — усваивают способ решения после решения 3—4 задач-моделей, проделав путь, который в условиях обучения первым методом доступен лишь наиболее подготовленным учащимся» [204, стр. 17].

В работах В. А. Крутецкого [157] и С. И. Шапиро [331] установлено то обстоятельство, что способные к математике ученики полноценно обобщают решение на основе анализа одной или нескольких задач, в то время как более слабым школьникам присуще обобщение совсем иного характера¹. В указанном исследовании Е. И. Машбица это различие типов обобщения, являющееся, на наш взгляд, различием эмпирического и теоретического обобщения, было положено в основу двух методов обучения, обладающих разной эффективностью. Характерно, что при втором методе практически все учащиеся обобщали способ решения задач тем путем, которым обычно идут лишь наиболее подготовленные и способные школьники.

Интересные данные о формировании содержательного обобщения как определенного способа деятельности приводятся в работах А. И. Мещерякова, освещающих развитие мышления у слепоглухонемых детей [209]. Здесь, в частности, отчетливо показано, что в основе подлинного обобщения лежит не формальное сравнение внешне сходных черт объектов, а специфическое предметное действие, выявляющее и воспроизводящее определенную функцию вещей внутри некоторой реальной их системы.

В работах Т. В. Кудрявцева отмечается целесообразность специального формирования у учащихся таких

403

обобщенных приемов решения задач, которые могли бы затем служить средствами успешного выполнения действий в тех или иных частных ситуациях [159], [160]. Важность изучения процесса формирования у школьников понятий как своеобразных «ступенек» восхождения к конкретным знаниям подчеркивает А. М. Золотарев [112, стр. 15]. Н. П. Ерастов специально указывает на то, что при организации обучения необходимо учитывать те процессы мышления, которые связаны с восхождением от абстрактного к конкретному [93, стр. 29].

Таким образом, в нашей психологической науке накапливается все более и более данных, характеризующих особенности содержательного обобщения как одной из возможных основ новых способов построения учебных предметов.

В зарубежной общей и педагогической психологии до сих пор по преимуществу изучается лишь тот тип обобщения, который мы охарактеризовали как эмпирический (см., например, описание процесса обобщения и образования понятий в одном из современных справочников по педагогике [391, s. 17], а также работы Р. Брауна [367], Э. Голаса [378]. Ал. Рошки [276] и др. Почти во всех работах, посвященных образованию понятий у детей, речь идет об эмпирических понятиях, выполняющих функцию иерархизации и каталогизации предметов (см. например, книги А. Пинсента [402, pp. 162—198], Г. Клауса и Г. Хибша [372, ss. 206—274], Л. Келемена [387] и др.).

Вместе с тем некоторые зарубежные психологи стремятся отойти от традиционного формально логического истолкования условий образования обобщения и понятий. Так, В. Метцгер отмечает, что повышение «точности» понятия связано с существенными сдвигами в самом его содержании, в его «уплотнении» (Einengung) и одновременно «расширении» (Ausweitung), происходящем в процессе взаимосвязи данного понятия с другими [393]. Особый интерес представляет позиция американского психолога Дж. Брунера,

404

который, стремясь найти новые способы построения учебных предметов, фактически отказывается от некоторых традиционных логических принципов понимания связи общего и частного [30], [368].

Прежде всего Дж. Брунер подчеркивает то обстоятельство, что умственная деятельность школьников и ученых имеет одну и ту же природу (различие здесь в степени, а не в роде). Поэтому учебные предметы целесообразно строить в соответствии со способами изложения самих научных знаний. «Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно ученому-физику...» [30, стр. 17]. Первоначально школьники должны усвоить основные понятия, составляющие теорию данного предмета, что даст им понимание его общих принципов, которые, в свою очередь, позволяют раскрывать их частные проявления. «Понять нечто как частный случай более общей закономерности, а именно это и имеется в виду, когда говорят о понимании основных принципов или структур, значит овладеть не только каким-то конкретным содержанием, но и способом понимания подобных явлений, которые затем могут встретиться» [30, стр. 26]. Именно этот «способ понимания» и должен быть прежде всего сформирован у школьников при усвоении учебного материала. Однако, по мнению Дж. Брунера, педагогическая психология лишь сравнительно недавно начала изучать эту проблему¹.

В этих положениях правильно схвачено то обстоятельство, что современным способом изложения науки является переход от общего к частному. Дж. Брунер приводит некоторые данные, показывающие целесообразность такого построения учебных предметов, в котором

405

учитываются особенности этого перехода. Вместе с тем, как и в работах многих других психологов и педагогов, у него отсутствует адекватный анализ логического аспекта связи общего и частного, анализ ограниченности традиционной формальной логики.

В одной совместной работе Дж. Брунер, Дж. Гуднау и Г. Остин указывают, что «истинное понятие» проявляется в правильном опознавании некоторых частных случаев [369]. Здесь понятие истолковывается в традиционном формально логическом духе. Наряду с этим Дж. Брунер стремится выяснить своеобразие «символических понятий» и отличие от простого выделения перцептивных признаков. Первый тип понятий устанавливает отношение между условиями существования вещи. Хотя они строятся на основе взаимоотношении между чувственно-воспринимаемыми признаками, само их содержание непосредственному усмотрению не поддается, как это имеет, например, место при образовании «идеи пропорции» [368, стр. 174—175]. В этом случае Дж. Брунер фактически отказывается от традиционной абсолютизации эмпирических понятий и подходит к необходимости особой логической интерпретации того типа понятий, который выражает отношения (точнее, взаимосвязи) чувственно-воспринимаемых свойств. А это требует сознательного и развернутого использования диалектических характеристик теоретических понятий, что у Дж. Брунера как раз и отсутствует.

Следует отметить, что в последнее время идеи Дж. Брунера или аналогичные им находят отклик как среди американских, так и английских специалистов в области педагогической психологии и дидактики (см., например, работы У. Уолла [408], А. Голетта и Дж. Седлера [376] и др.). Некоторые из них подчеркивают, что учащиеся прежде всего должны усвоить организующие идеи той или иной науки, «единую простую форму» многообразных частных явлений той или иной области. Благодаря этому можно выделить такие формы учения, посредством которых школьники усваивают сущность предметов [378, р. 130—133].

406

Остановимся еще на одном существенном вопросе. Выступая на XVIII Международном психологическом конгрессе (1966 г.), Б. Инельдер заявила, будто советские психологи (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин) «представляют себе процесс познания мира в виде репрезентативной модели, которая скорее имитирует реальность, нежели ее преобразует» [125, стр. 199]. Согласно, мол, этой концепции «любое знание есть образ или отражение действительности». С точки зрения Б. Инельдер, концепция, согласно которой знание «еще продолжает рассматриваться исключительно как отражение действительности», близка к эмпиризму XIX в. [124, стр. 201]. Эту концепцию она противопоставляет позиции Ж. Пиаже, для которого знание, понятие являются «результатом преобразования действительности, ассимилирующей деятельностью субъекта» [124, стр. 199]. Б. Инельдер цитирует одно положение К. Маркса, резюмируя его следующим образом: «знание является результатом активного вмешательства субъекта в процесс изменения действительности» [124, стр. 201].

Рассмотрим основания и правомерность таких «упреков». Прежде всего необходимо подчеркнуть, что подлинным фундаментом советской психологии вообще и школы Л. С. Выготского в частности является диалектико-материалистическая теория познания, согласно которой в основе мышления лежит материальная деятельность, преобразующая действительность. Соответствующие идеи К. Маркса, Ф. Энгельса и В. И. Ленина восприняты советской психологией вполне определенно и глубоко (в предшествующих главах мы изложили основное содержание этих идей и их конкретно-психологическую разработку в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и др.). В своем докладе на том же психологическом конгрессе А. Н. Леонтьев показал, что одной из центральных проблем советской психологии является «проблема понимания внутреннего, идеальной мыслительной деятельности как деривата внешней, практической деятельности» [179, стр. 20]. И можно только приветствовать, что

407

школа Ж. Пиаже в некоторых своих исходных положениях также учитывает значение преобразующей деятельности в формировании мышления.

Но в советской психологии принцип деятельности берется не сам по себе, а в единстве с принципом отражения. Внешние и внутренние особенности предметов открываются и отражаются в чувственных и понятийных образах посредством разнообразных форм деятельности, а не простого «созерцания» (см. гл. VII). Раскрывая природу отражения, А. Н. Леонтьев говорит о том, что оно «является результатом активного процесса», что для его возникновения необходима «деятельность субъекта по отношению к отражаемой реальности». И он прямо указывает на то, что «это утверждение находит