Результаты использования эмпирической теории мышления в педагогической психологии и дидактике

Одна из главных предпосылок традиционной системы обучения состоит, в том, что дети должны усвоить определенные сведения об окружающем природном и общественном мире, а затем с их помощью решать определенный круг практических задач. В принципе было бы желательно, чтобы школьники усваивали эти знания путем непосредственного наблюдения явлений и предметов, их сопоставления, выделения главного, запоминания важных сведений с последующим применением в тех или иных жизненных ситуациях¹. Но и в чистом виде этот путь неосуществим, так как круг сведений, которым школьник должен овладеть, шире того, что доступно его прямому наблюдению. К тому же сведения о многих явлениях и предметах уже накоплены, систематизированы и описаны другими людьми. Опыт других представляется здесь как расширенный и углубленный опыт отдельного человека, выраженный в той же форме, в которой при случае его может сформулировать каждый знающий индивид. Этот опыт приходится передавать школьникам посредством речи или наглядных изображений. Организацию непосредственного опыта и передачу опосредствованных сведений выполняет учитель.

Учащимся передается компендиум сведений о вещах и их более или менее точное описание. Так, в жизни людям часто приходится производить вычисления, иметь дело с такими своеобразными «вещами», как числа. Следовательно, и детям нужно дать сведения о числах (целых и дробных), о десятичной

106

системе, научить пользоваться ею. В повседневной жизни современный человек постоянно сталкивается с механическими, тепловыми, электрическими и прочими физическими явлениями — сведения о них даются в курсе физики. Аналогично выделяется содержание других учебных предметов (например, потребность в правильной орфографии требует некоторых грамматических сведений и т. д.). Определения и понятия, усваиваемые в школе, в словесной форме описывают разные стороны вещей и явлений, воспринимаемые непосредственно или ранее наблюдаемые другими людьми.

В наиболее открытом виде это имеет место в младших классах, хотя такая тенденция сохраняется и позже¹. Казалось бы, приходя в школу, ребенок должен с самого начала получить иное содержание и иную форму его выражения, нежели то, с чем он имел дело дома или в детском саду. Однако этого стремятся не делать. Наоборот, педагогическая психология и дидактика рекомендуют учителям всячески использовать дошкольный жизненный опыт знакомства с вещами и явлениями, лишь расширяя и уточняя его как хорошую основу для усвоения школьной программы. Тем самым фактически признается однотипность и однопорядковость как содержания, так и способа приобретения знаний в дошкольной жизни и при специальном школьном обучении.

Характерно, что в тех случаях, когда в школе намечается отход от привычных детям конкретных жизненных образов, сторонники особого значения жизненного опыта в умственном развитии школьников указывают на отрицательные последствия этого факта. Так, С. П. Баранов, специально изучавший роль чувственного опыта в начальном обучении, сетует на то, что

107

семилетний ребенок «от мира конкретных образов уходит постепенно в мир отвлеченный, в мир понятий, уходит, расставаясь с самыми близкими и понятными ему конкретными образами». Правда, «мир понятий» здесь не бог весть какой отвлеченный, все в принципе остается похожим на прежний опыт, только вместо лесных грибочков появляются картонные, вместо сосчитываемых яблок — палочки. Но и этот переход к дидактическим пособиям, еще весьма похожим на «натуру», следовало бы приветствовать. Однако, с точки зрения С. П. Баранова, этот объективно болезненный переход проходит, «отрицательно влияя на умственное и нравственное развитие» [14, стр. 8]. Отсюда делается вывод о том, что важно использовать и обогащать конкретный жизненный опыт ребенка: ведь на его основе возникают грамматические и арифметические абстракции. «Именно в период, когда ребенок живет конкретными образами и впечатлениями, нужно систематизировать, обобщать его чувственный опыт и на этой основе формировать первоначальные арифметические и грамматические понятия» [14, стр. 12].

Призыв С. П. Баранова — чисто риторический, ибо его «пожелание» повседневно выполняется в массовой школьной практике, где испокон веков стремятся использовать непосредственный опыт детей для формирования понятий. Но каких понятий? Конечно, эмпирических, которые по форме и содержанию совпадают с повседневными житейскими сведениями об окружающем. Правда, они более систематизированы и осознаны, ибо им придается расчлененная словесная форма.

Опираясь на эмпирическую теорию мышления, педагогическая психология и дидактика применительно к обучению придерживаются двух следствий. Во-первых, подлинный источник и основа формирования представлений и понятий у школьников усматриваются в самих природных вещах и явлениях, которые могут быть даны детям непосредственно или через словесные описания (аналогично — через изображения). Во-вторых, полноценность понятий

108

и даже уровень умственного развития детей ставится в зависимость от полноты и развернутости сведений о «натуре». Опыт других людей (знания, получаемые от учителя) должен быть наложен на жизненный опыт самого ребенка — в сплаве их проявляется однородность содержания того и другого опыта, возможность расширения личного знания за счет сведений, полученных другими¹.

В этой позиции главным является не демонстрация значения прошлых знаний вообще (было бы трюизмом выдвигать такое положение в теории обучения), а именно указание на необходимость соответствия школьных сведений содержанию опыта учащихся. Нет нужды доказывать, что «личный» прошлый опыт детей — это эмпирически сложившиеся представления об окружающем.

Конечно, этот опыт должен использоваться в обучении, но только путем существенной перестройки внутри качественно особой и новой для ученика формы научного знания, которая вовсе не соответствует и не может соответствовать простому жизненному опыту. Прошлые знания житейского порядка нужно включать в обучение, но лишь как общие предпосылки, не специфические для содержания и формы научных понятий. Лишь зная особенности и специфику последних, можно разрабатывать конкретно вопросы о роли прошлого опыта. Вне этого смазывается качественное различие житейского опыта и научных знаний, происходит естественное подчинение (а в результате и извращение) формы вторых в угоду первого. Но это и есть одно из характерных следствий применения эмпирической теории мышления в педагогической психологии и дидактике.

В плане применения этой теории становится объяснимым настойчивое проведение в школьной практике

109

идеи о преемственности всех этапов усвоения знаний. Опять было бы банальным утверждение о самой непрерывности приобретения знаний и умственного развития детей. Но в подчеркивании преемственности заключен не только и не столько этот момент, сколько теоретическое прикрытие невозможности в пределах эмпирической теории показать качественное своеобразие перехода от житейских представлений дошкольника к понятиям, которые должен усваивать школьник, перехода от эмпирических понятий к научным. Тогда остается традиционная формула относительно того, что «от класса к классу знания школьников расширяются и углубляются» (примеры подобных объяснений мы приводили выше). Обычно не стремятся к сколько-нибудь значительному выделению качественных особенностей знаний, усваиваемых младшими школьниками в отличие от дошкольников. Уж слишком явно выступает в традиционной начальной школе крайний эмпиризм, прагматизм и утилитаризм содержания обучения.

Если попытаться найти указания на время и сроки появления качественного своеобразия преподносимых школьникам знаний, то в дидактике четкости и определенности в этом вопросе нет. Правда, при описании развития мышления детей специально указывается способность школьников старших классов к усвоению теоретических знаний, собственно научных понятий и закономерностей (см. главу 1). Но вся проблема как раз и состоит в том, чтобы не просто фиксировать фактическое положение дел в школе или фактически наблюдаемые способности старших школьников, а раскрыть логическое и психологическое содержание теоретической формы знания. Лишь на этой основе можно разумно ставить вопрос об условиях и средствах формирования теоретического мышления как у старших школьников, так (почему же это противопоказано?) и у младших. Вместе с тем лишь при всестороннем анализе этой формы можно привести в соответствие с современным принципом научности (а это ведущий принцип нашей дидактики) содержание и способы развертывания основных учебных предметов.

110

Реализация дидактического принципа научности обучения в современных условиях — дело далеко не легкое. И оно — как следует из всего предыдущего анализа — не может успешно разрабатываться на базе эмпирической теории мышлении. К сожалению, до сих пор именно она является наиболее развернутой и детализированной психолого-дидактической основой построения учебных дисциплин и организации усвоения знаний в школе. Несовместимость следствий этой теории с современными взглядами на «научность содержания обучения» особенно отчетливо выступает в следующих обстоятельствах.

Известно, что научное знание — это не простое продолжение, углубление и расширение повседневного опыта людей. Оно требует выработки особых средств абстрагирования, особого анализа и обобщения, позволяющего фиксировать внутренние связи вещей, их сущности, особых путей «идеализации» объектов познания¹. Но педагогическая психология и дидактика, следующие за эмпирической теорией, при построении учебных предметов фактически игнорируют эти особенности научного знания. Положение о том, что школьники должны усваивать знания непосредственно о вещах, существенно затрудняет теории обучения и поиск путей реализации принципа научности школьного образования. Науки в их современном виде (а лишь об этом может идти речь и лишь при этом возникают новые проблемы образования) не имеют своим предметом сами вещи и их непосредственные проявления. Их познание требует построения специальных теоретических абстракций, выделения какой-либо определенной связи вещей и превращения ее в особый предмет изучения.

А. Н. Колмогоров специально отмечал этот момент, характеризуя предмет математики как науки:. «...Математика изучает материальный мир с особой точки зрения,... ее непосредственным

111

объектом являются пространственные формы и количественные отношения действительного мира. Сами эти формы и отношения в их чистом виде, а не конкретные материальные тела являются той реальностью, которая изучается математикой» [147, стр. 11].

В принципе объект любой науки выделяется из конкретных материальных тел в форме той или иной связи, и именно последняя в «чистом виде» становится специальным объектом изучения. В истории каждой науки есть период становления ее предмета (хотя по существу этот процесс продолжается все время), период формирования специфической для нее точки зрения на материальный мир. В этом процессе куется форма теоретического отношения к этому предмету, возникают теоретические понятия. Их истоки — в самих вещах, они отражают процессы развития этих вещей, но именно в форме теории, раскрывающей взаимосвязи вещей и их законы в «чистом виде», во всеобщем виде.

Полноценное усвоение научно-теоретических знаний предполагает предварительное построение в голове учащихся предметов соответствующих наук, формирование у них способностей теоретического отношения к вещам. Для ребенка, имеющего лишь непосредственную оценку окружающего мира, этот теоретический взгляд на вещи необычен, заранее не дан и сам по себе не возникает. В ходе школьного обучения (и в этом его основная задача) важно с самого начала развести перед учащимися непосредственные свойства вещей и возможные их преломления в теоретическом понятии. Усвоение знаний будет тогда развертываться по законам предмета самой науки, в соответствии с формами ее понятий. Следовательно, перед теорией и практикой обучения стоит большая проблема — найти средства построения в мышлении детей «модели» предмета каждой науки, входящей в реестр школьных дисциплин, и дать детям способы движения в этой «модели». Сталкиваясь с этой проблемой, эмпирическая теория мышления оказывается

112

бессильной. Для нее существует схема «человек — описание вещей», но не существует схемы «человек — вещи — теоретическая модель связей вещей».

История развития науки свидетельствует о том, что появление некоторых фундаментальных новых фактов и идей приводит в каждой науке не к простому расширению знаний и уточнению понятий, а к существенной перестройке всего целостного здания данной науки, к изменению роли и смысла даже самых, казалось бы, «простых» и «давно известных» положений. Науки обновляются как целостные системы. В этом специфика теоретического знания (см., например, анализ этого вопроса в работе A. C. Арсеньева [8] и др.). Особенно отчетливо это выступает на примере математики (см., например, [33], [258] и др.)¹, но в той или иной степени это характерно и для физики, и для биологии, и для лингвистики, и для других наук. Построение учебных предметов должно считаться с этим важнейшим моментом развития наук, основы которых изучаются в школе. Однако принятые сейчас способы построения этих предметов, основанные на эмпирической теории, не соответствуют требованиям решения этой задачи.

Придерживаясь представлений о «расширении и углублении» знаний, авторы учебных программ чаще всего строят их по предметно-тематическому принципу, т. е. расширяют круг описываемых явлений, вводят новые темы, удаляют якобы устаревшие темы и маловажные вопросы и т. п. Так, физика и многие другие науки (лингвистика, география, биология и др.) за последние десятилетия существенно развили свои общие понятия и видоизменили свой предмет.

113

Однако на содержание школьных курсов эти обстоятельства повлияли относительно мало¹. И действительно, согласно указанному принципу, какие бы изменения в науках, например физике, ни происходили, рычаги («механика»), электроприборы («электричество») и многие другие окружающие нас предметы остаются. Свойства их надо знать, правила употребления важны в различных жизненных ситуациях, поэтому соответствующие сведения должны входить в элементарный курс физики. Конечно, наука открыла новые объекты, у нее появились новые отрасли (например, атомная физика и т. д.). Связанная с ними новая техника входит в производство. Сведения о них также должны занять определенное место в программе наряду со «старыми» темами. Новые сведения обычно даются в конце ранее сложившегося курса.

Если последовательно руководствоваться эмпирической теорией мышления, то совершенствование содержания учебных предметов неизбежно должно происходить в виде постоянного наращивания все новых и новых тем на относительно неизменное ядро традиционного курса. Поскольку в свете этой теории понятия рассматриваются как формы фиксации внешних отличительных свойств окружающих предметов, а последние более или менее устойчивы в своем значении для нас, то изменение понятий может состоять лишь в их «уточнении», в «лучшем определении», в «обновлении иллюстрирующих примеров» и т. д. «Развитие» знаний здесь может интерпретироваться лишь как расширение их объема, ибо в пределах эмпирической теории нет средств анализа взаимосвязи формы и содержания знания, постоянного теоретического углубления в сущность предмета, как перехода от сущности первого порядка к сущности второго порядка и т. д.

114

Логика таких переходов, а следовательно, логика понятийного аппарата науки остается при этой теории за бортом. Остаются без внимания или плохо осознанными главные особенности теоретических понятий — изменчивость их структуры, изменение соотношения между понятиями простого и сложного, внешнего и внутреннего, эмпирического и теоретического. Эти соотношения не абсолютны, а исторически изменчивы. Ф. Энгельс специально подчеркивал это важнейшее обстоятельство: «Теоретическое мышление каждой эпохи... — это исторический продукт, принимающий в различные времена очень различные формы и вместе с тем очень различное содержание» [192, стр. 366]. Последние десятилетия развития науки еще раз подтвердили это глубокое диалектическое положение. Но в педагогической психологии и дидактике, в практике построения учебных программ сколько-нибудь существенного отражения это не нашло.

Для предметно-тематического способа построения программ характерно такое развертывание учебного материала, которое прямо соответствует основным этапам эмпирической истории той или иной науки. Так, в эмпирическом описании истории математики намечается следующая общая последовательность смены основных объектов изучения: вначале главным объектом были числа (арифметика), затем тождественные преобразования и уравнения (алгебра), затем дифференциальное и интегральное исчисления (анализ) и еще позже операции над множествами, математические структуры. Этой последовательности, т. е. расширению круга изучаемых объектов, точно следует учебная программа. В младших классах изучается арифметика, в средних — алгебра, в старших — элементы анализа (и то сравнительно недавно). Правильный тезис о необходимости начинать преподавание с истоков знания фактически оборачивается здесь внешним хронологизмом¹. И это неизбежно, так как эмпирической

115

теории обобщения чужда идея об изменении предмета и понятийного аппарата науки как целостных образований, в которых новые объекты и способы их анализа меняют сам фундамент науки и характер взаимоотношений ее частей¹.

Традиционное построение учебных программ соответствует устаревшему взгляду на функции учения и на его роль в жизни ребенка. Учение часто рассматривается просто как усвоение знаний без специального уточнения того, какого рода знания должны усваиваться в школе и именно в школе в отличие, например, от знаний, усваиваемых в игре (дошкольный возраст), при самостоятельном чтении книг, в трудовой деятельности (старший школьный возраст) и т. д. За таким недифференцированным пониманием содержания школьного обучения скрывается фактическое сведение всего круга возможных знаний к эмпирическим знаниям, которые, в свою очередь, предполагают вполне определенный тип усвоения, присущий ремесленному обучению, сложившемуся несколько веков назад. Главная черта последнего — усвоение практических навыков и действий общекультурного или производственного характера (например, навыков чтения, письма и т. п.) на основе эмпирических сведений о языке, о математических объектах и т. д. Когда-то массовая школа воплощала такой тип усвоения. Затем в более или менее чистом

116

виде он сохранялся в начальной школе (для подавляющей части населения до недавнего времени она была и конечной ступенью образования), но многие его особенности распространялись на более старшие классы¹.

До поры до времени противоречие между складывающимся средним образованием и переносимым в него ремесленным типом обучения остро не проявлялось и теоретически не осознавалось (хотя это противоречие частично обнаруживалось в известных дискуссиях по проблемам так называемого «формального» и «реального» образования). Лишь в настоящее время, когда все более и более выявляются подлинные задачи средней школы, когда среднее образование становится подлинно всеобщим, это противоречие ощущается отчетливо. Среднее школьное образование призвано давать детям подлинно научные понятия, развивать у них научное мышление, способности к дальнейшему самостоятельному овладению все нарастающим количеством новых научных знаний (анализ проблем, встающих в этой связи перед педагогической психологией, содержится, например, в одной из работ А. Н. Леонтьева [177]. Решение этой задачи требует, на наш взгляд, изменения самих принципов построения учебных предметов, организации нового типа усвоения, новой структуры всей учебной деятельности школьников.

При этом, естественно, возникают новые логические, психологические и дидактические проблемы, связанные с определением соотношения наук и соответствующих учебных предметов, с анализом строения научных понятий под углом зрения их внесения в учебную программу. Исследование строения научного знания, изучение его соотношения с другими формами познания должно стать предпосылкой создания учебных

117

программ и методик преподавания, предпосылкой психологического изучения закономерностей усвоения знаний, формирования и развития мышления учащихся¹. Но эти первостепенной важности задачи не только не могут быть решены, но и правильно поставлены в русле традиционной эмпирической теории мышления.

Рассмотрим некоторые другие следствия применения этой теории в педагогической психологии и дидактике. Выше мы подробно охарактеризовали гносеологическую сущность ее основных положений. Номинализм, узкий сенсуализм и ассоцианизм — это не только ее «академические» черты, но установки, активно проявляющиеся в способах решения многих общих и частных вопросов психолого-дидактического и методического порядка.

Так, номиналистическая установка приводит к отрицанию существования реально общего как основы единства тех или иных объектов понятия. Поскольку общее рассматривается как сходное, одинаковое во многих предметах, то для выделения сходных свойств достаточна операция сравнения, решающая задачу обобщения материала любых понятий независимо от его конкретного содержания и конкретных особенностей². В основе образования понятия числа лежит сравнение, биологическое понятие о жизни также образуется путем сравнения, понятие об этапах развития государств опирается на ту же операцию сравнения. Так как она применяется к любому кругу в чем-либо сходных предметов, то ее формальный характер вполне соответствует формальности самого выделяемого общего признака.

118

Отводя решающую роль в процессе обобщения такому сравнению, пригодному на все случаи жизни¹, традиционная педагогическая психология тем самым закрывает путь к изучению конкретных, содержательных действий ребенка, посредством которых он мог бы обнаружить, выделить и зафиксировать столь же конкретный, содержательный способ взаимодействия разных свойств и сторон предмета, определяющий его внутреннее единство, его существование как специфического целостного предмета. Этот способ взаимодействия, внутренняя связь моментов данного предмета никаким сравнением обнаружена быть не может, так как сравнение может выделить в нем лишь какую-либо формальную сходную черту с другими предметами, но не всеобщую основу специфичности данного предмета².

Абсолютизация роли сравнения, неизбежная при номиналистической установке эмпирической теории, препятствует изучению объективного строения конкретных действий, благодаря которым ребенок открывает для себя стороны действительности, отображаемые теми или иными понятиями (в последующем

119

изложении мы покажем, что, к сожалению, и психология, и частные методики имеют весьма превратное представление о той деятельности детей, в ходе которой формируются такие важные понятия, как, например, понятия о слове и числе).

Не имея средств раскрытия объективной основы системного, целостного строения самого предмета, традиционная педагогическая психология переносит вопрос о «системности» в плоскость классификации, систематизации знаний, которая приводит к установлению родо-видовых зависимостей понятий. Иерархия этих зависимостей становится тем формальным каркасом, внутри которого могут быть выражены соотношения понятий любой области.

Оперирование понятиями, работа в плане понятий при этом сводится к движению «вверх» и «вниз» по этой лестнице зависимостей. Само это движение концентрируется в двух основных операциях формального типа. Во-первых, в умении перечислить полный набор признаков, характеризующих предметы по той или иной степени общности. Во-вторых, в умении конкретизировать предметы большей общности переходом к предметам меньшей общности; в пределе это есть умение указать реальные единичные предметы, обладающие данным набором признаков (подведение под понятие). Вторая из этих операций столь же формальна, как и сравнение. Имея некоторое правило, под каждый указанный комплекс признаков можно подводить соответствующие предметы. Характерно, что именно эта сторона «работы с понятием» прежде всего оказалась воспроизводимой в «машинном мышлении» (см. статью Э. Ханта и К. Ховленда [324]; их подход к понятию изложен выше)¹.

120

К указанным формальным операциям «работа» человека с понятиями, конечно, не сводится. Основная функция понятия в мыслительном акте прежде всего состоит в обеспечении открытия новых сторон предмета, продвижения в его содержании, а не в подведении предметов под уже известные признаки¹. Но именно эту главную функцию понятия не описывает и не раскрывает эмпирическая теория. Характерно, что большинство современных психологических исследований формирования понятий у детей строится под ее влиянием. Особое внимание при этом уделяется изучению эффективных способов формирования операции «подведения под понятие» (в этом направлении проведены многие исследования, опирающиеся, в частности, на учение о поэтапном формировании умственных действий П. Я. Гальперина; см., например, работы Н. Ф. Талызиной [303] и др.). На наш взгляд, одной из причин такого положения вещей является явная недооценка специального логико-психологического изучения самой природы понятий, их разных видов и уровней, что приводит к некритическому заимствованию давно установившихся подходов к этой проблеме, отождествляющих «всякое обобщение» с эмпирическим обобщением, а форму «всякого понятия» со словесно расчлененной формой описания отличительных признаков предметов.

При своем подходе к мыслительным операциям как к формальным операциям, содержанием которых при случае могут быть любые свойства предметов, традиционная психология следует за номиналистической установкой эмпирической теории обобщения, согласно которой с самого начала нужно разводить реальность свойств единичных предметов и их формальное представительство в мышлении. Из этого вытекают важные выводы. Поскольку операции

121

рассматриваются как простейшие формальные характеристики мыслительной деятельности, то вполне правомерно предположение о наличии собственных закономерностей их развития, а также об определенных возрастных стадиях этого процесса. Поэтому в психологии сплошь и рядом говорят о «развитии сравнения у школьников» (подробный его анализ проведен, например, И. М. Соловьевым [298]), о «развитии обобщения», о «развитии аналитико-синтетической деятельности», о «развитии классификации» и т. п. Естественно также замечать «недостаточный уровень развития» этих операций у отдельных школьников («слабость обобщения» и т. д.). Закономерно требование о необходимости специальной педагогической работы по «развитию сравнения», «развитию обобщения», «развитию аналитико-синтетической деятельности».

При этом снимается проблема зависимости строения и уровня этих операций от реального, конкретного содержания усваиваемых детьми знаний, от видов и типов этого содержания. Не изучается детерминирующее значение содержания в возникновении и развитии мыслительных операций, их строения. Наоборот, возможность включения того или иного содержания в мыслительную деятельность ставится в прямую зависимость от ранее достигнутого уровня развития самих формальных операций, в том числе от возрастных характеристик этого процесса. Подобное разведение содержания знаний и самих операций при абсолютизации их формального характера возможно только на уровне эмпирических понятий, фиксирующих формально общие черты предметов. Тем самым описание этих операций, имеющееся в традиционной психологии, касается лишь эмпирического уровня мышления.

Номиналистический характер эмпирической схемы образования понятий проясняет смысл известного требования двигаться в обучении от частного к общему. Согласно этой схеме общего как такового реально нет, оно представлено лишь в мысленном плане. Естественно, что оно является продуктом, результатом

122

сравнения единичных предметов, результатом их обобщения в понятии класса. Во всех случаях оно выступает как результат восхождения от чувственно-конкретного к мысленному абстракту, выраженному в слове. В русле этой схемы свою особую интерпретацию получают термины «эмпирическое» и «теоретическое». Первое — это чувственно-конкретное. Второе — абстрактно-общее, вербальное. Цель мышления — достичь «теоретического» уровня знания. И чем выше уровень обобщения, т. е. чем больший круг разнообразных предметов входит в данный класс, тем абстрактнее и «теоретичнее» мышление. Умение мыслить абстрактно трактуется как показатель развития интеллекта.

Однако при этом обычно не замечают того момента, что каждый предмет берется здесь крайне односторонне, со стороны лишь своего сходства с другими предметами — вне раскрытия условий существования целостного предмета в его специфике. В свое время еще Гегель остроумно показал, что такое абстрактное мышление чаще всего в жизни и встречается. Люди по преимуществу мыслят именно абстрактно, выхватывая отдельные стороны предмета, в том или ином отношении сходные с чем-либо другим, и эти отдельные моменты приписываются всему предмету как таковому без выявления внутренней связи всех его сторон и особенностей. Мыслить абстрактно — это легче всего [59]¹.

С позиций эмпирической теории обобщения неизбежным является отождествление теоретического знания со словесным знанием. «Теоретическое понятие» суть понятие при минимуме наглядно-образных опор, при максимуме словесных построений. Ясно, что использование в учебной деятельности предметных пособий,

123

внешних средств представляется здесь как оперирование единичными признаками предметов в конкретно-эмпирическом плане, противостоящем плану абстрактно-теоретическому. Наоборот, переход к оперированию со значениями слов, освобождение от предметных пособий выступает как переход в «теоретический план», в план опоры на общие признаки понятия.

Но школьная практика, да и повседневная жизнь показывают, что оперирование абстрактными знаниями при минимуме или полном отсутствии наглядных опор — весьма трудное занятие. Поэтому приходится все время возвращаться к таким опорам. Теперь они могут быть схематичными, «обобщенными», не столь развернутыми по сравнению с опорами, необходимыми для выработки самих абстракций. Подведение предметов под понятие еще более укрепляет абстракцию, насыщая и конкретизируя ее различными частными случаями, примерами, образцами (именно поэтому критерием подлинного владения абстрактным понятием служит умение ребенка «привести примеры», соответствующие иллюстрации, и т. п.). Иными словами, известный принцип наглядности обеспечивает полноценность эмпирических понятий как при восхождении от чувственного к абстрактному, так и при оперировании самими абстракциями.

Легко заметить, что в этих случаях относительным становится различение представления и понятия. По сути дела, определенной грани обычно здесь и не проводится. В работах по педагогической психологии, дидактике, частным методикам сплошь и рядом эти термины используются как однопорядковые, синонимичные («у школьников формируются представления и понятия о...»). Ведь объективная основа у них одна и та же, а по форме они тесно связаны — одно переходит в другое и обратно. Примечательно также, что представление и понятие могут быть созданы о чем угодно на свете — говорим же мы о понятии дома и понятии государства, понятии дождя и понятии числа, понятии цвета и понятии Вселенной. Всякое представление при

124

соответствующем расчленении и словесном выражении может быть облечено в форму понятия. Это обстоятельство лучше всего другого выдает узко сенсуалистическую установку эмпирической теории образования понятий. Практическое следование ей приводит к игнорированию более высокого назначения этой высшей формы человеческого мышления, нежели фиксация любого внешне повторяющегося признака любых предметов.

Рассмотрим еще один теоретически важный вопрос. Во многих руководствах и исследованиях по педагогической психологии и дидактике при обосновании излагаемого там пути образования понятий приводится следующее положение В. И. Ленина: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике — таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности» [173, стр. 152—153]. Это положение цитируется, в частности, в тех работах, в которых, как было показано выше, последовательно излагается традиционная эмпирическая теория мышления [14], [24], [85], [332]. Авторы этих работ полагают, что приведенное положение кратко воспроизводит ту схему переходов от восприятия и представления к абстрактному мышлению и от него к применению понятий в практических ситуациях, которую они разрабатывают в своих психолого-дидактических исследованиях. Итак, этой схеме якобы соответствует «диалектический путь познания». Так ли это на самом деле?

Прежде всего приведенное положение В. И. Ленина необходимо анализировать, сохраняя полностью его контекст. Лишь в этом случае станут понятными значения употребляемых здесь терминов («созерцание», «абстрактное мышление» и др.), а также полный смысл самого этого положения, резюмирующего систему глубоких суждений, связанных к тому же с рядом высказываний Гегеля, цитируемых и оцениваемых В. И. Лениным.

В своей «Науке логики» Гегель раскрывает диалектический подход к понятию, к абстракции. В частности,

125

он анализирует причины ограниченности «рассудочной абстракции», которая в его время имела истолкование, совпадающее с нынешним традиционным формально-логическим подходом к абстракции. Гегель излагал эту точку зрения, согласно которой из богатого и полного чувственного многообразия (конкретного) изымается некоторый признак. Являясь содержанием абстрактного понятия, он, конечно, беднее чувственной конкретности («тощие абстракции»)¹. Руководствуясь таким представлением об абстракции, можно прийти к выводу о том, что мышление, оперирующее абстракциями, не может вобрать в себя богатство чувственной конкретности. Но поскольку именно такое познание особенно необходимо, то приходится довольствоваться лишь «созерцанием», эмпирией.

Гегель категорически возражает против абсолютизации такого понимания абстракции. Всю мощь диалектического анализа он направил на обоснование полной возможности в форме абстрактного мышления выразить действительность богаче, полнее, чем это может быть достигнуто на чувственной ступени. Но для этого необходимо иначе определять особенности абстракции и понятия, нежели так, как это делала традиционная формальная логика. В частности, он пишет:

«...На абстрагирующее мышление следует смотреть не просто как на оставление в стороне чувственной материи, которая при этом не терпит-де никакого

126

ущерба в своей реальности, но оно есть скорее снятие; последней и сведение ее как простого явления к существенному, проявляющемуся только в понятии» (цит. по [173, стр. 152]).

Выписав это место из Гегеля, В. И. Ленин проводит следующее рассуждение: правильное мышление, восходя от конкретного к абстрактному, не отходит от истины, а подходит к ней, «все научные (правильные, серьезные, не вздорные) абстракции отражают природу глубже, вернее, полнее» [173, стр. 152]. Итак, В. И. Ленин отмечает такую познавательную особенность абстракции, которая не умещается в рамки ее традиционного истолкования (здесь он