Дошкольник: образ Я или Я-концепция?

К дошкольному возрасту более уместно употребление кате­гории "образ Я", а не Я-концепция. Представим некоторые пояснения данной позиции, опираясь на ряд теоретических

положений, обоснованных в работах отечественных и зарубеж­ных ученых.

Я-концепция определяет не просто то, что представляет со­бой индивид, ко и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем (К. Род­жерс).

Я-концепция — каким я вижу себя, каким, как мне кажет­ся, меня видят другие, каким я бы хотел себя видеть е буду­щем, каким я представляю себя в прошлом (Р. Берне).

Я-концепция каждого человека уникальна, ибо каждый на­делен различными физическими качествами и обладает осо­бым прошлым опытом (Б. Скиннер).

Переживание собственного Я выражается прежде всего в том, что человек понимает свою тождественность самому в насто­ящем, прошлом и будущем (А. В. Петровский, М. Г. Ярошев-ский).

Основываясь на возрастных психофизических особенностях детей дошкольного возраста, мы можем утверждать следующее,

1. На первом уровне самопознания — с 3 до 7 лет (Л. И. Бо-жович, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн) — складываются единичные образы самого себя и своего поведения, как бы "при­вязанные" к конкретной ситуации, к конкретному общению. На данном уровне формируются некоторые относительно устой­чивые стороны представления о своем Я, но нет еще целостного истинного понимания себя, связанного с понятием своей сущ­ности.

2. Жизненный опыт ребенка-дошкольника только формиру­ется. Я-прошлое осознается дошкольниками преимущественно через отдельные действия, эмоциональные состояния и собы­тия, которые он испытал, осуществил.

Образ себя в прошлом в значительной мере выстроен ребен­ком с помощью взрослого: через усвоение его оценок себя в прошлом, его отношения к себе прошлому, его знаний о себе в прошлом.

3. Дошкольник еще не обладает способностью к прогнозиро­ванию своего будущего. Его желания и интересы во многом определяются потребностью подражать значимому взрослому, связывать свои желания с ярко переживаемыми эмоциональ­ными событиями.

Однако отсутствие целостного понимания себя (когнитивное отношение к себе) еще не означает отсутствия целостного эмо­ционального отношения к себе. Ведь и ситуативный образ вклю­чает в себя отношение индивида к. данной ситуации, а значит и отношение к самому себе. Тождественность образа Я и чувствен­ного образа на ранних онтогенетических этапах развития лич­ности приводит к тому, что его целостность определяется в ос­новном в когнитивном аспекте, как целостное понятие.

Б. Ф. Ломов подчеркивает, что образ не есть нечто завер­шенное и статичное: он формируется, развивается, существу­ет только в процессе отражения; он сам есть процесс, т. е. развитие образа Я ребенка происходит в постоянном соотнесе­нии себя с другими.

Учитывая накопленный опыт и научные знания в данной области исследования, выделим следующие компоненты в струк­туре образа Я с учетом раннее сказанного:

— Когнитивный. Связан с пониманием и получением пред­ставлений о себе, о других, об отношениях между собой и дру­гими.

— Эмоционально-оценочный переживания и позиции. Соот­носится с оценкой себя и других, с умением делать выбор в соответствии с общепринятыми нормами и ценностями.

— Поведенческий. Касается умения на практике обращать­ся с самим собой и с другими.

Итак, развитие у ребенка образа Я рассматривается в выде­ленных концепциях как результат:

— психофизиологических процессов при возникновении пер­вичных самоощущений;

— произвольных действий при формировании представле­ний ребенка о "схеме тела";

— выделения ребенком собственных действий из процесса совокупной предметной деятельности со взрослыми;

— обособления себя в процессе общения со взрослыми, позд­нее — сверстниками.

В контексте системного подхода к изучению психики эту "результативность" образа Я ребенка можно проанализировать как фиксацию его отдельных проявлений. Однако представля­ется возможным поиск некоего общего основания этих много­образных проявлений.

В процессе развития происходит много изменений как в теле, так и образе тела. Изменяется и эмоциональное восприятие тела, объектов, чувства собственного Я и самооценки. Наряду с этим существует ярко выраженная неразрывность образа собствен­ного Я в течение всего процесса развития.

В дошкольном детстве образ Я характеризуется гибкостью, чувствительностью к актуальным изменениям. Основой его раз­вития является ассимилирующийся новый опыт и положитель­ное самовосприятие, сопряженное с позитивной самооценкой.

Контрольные вопросы и задания

1) Охарактеризуйте основные положения теории адаптации Ж. Пиаже.

2) Поясните, опираясь на положения теории Д. Штерна, что такое "субъективный опыт младенца"?

3) На каких положениях основывается теория развития чув­ственного опыта у младенцев Р. и Ф. Тайсонов?

4) Проанализируйте концепцию "разделения — индивидуа­лизации" М. Малер.

5) Раскройте основные положения концепции "образа себя", разработанной М. И. Лисиной и ее учениками.

6) Какие основные доводы построения развития образа Я изложены в теории Л. С. Выготского?

7) В чем единство и различия построения концепций соци­ального сознания В. В. Зеньковского и Д. И. Фельдштейна?

8) В чем вы видите доказательства использования категорий "Я-концепция" и "образ Я" применительно к периоду дошколь­ного детства?

9) Вспомните и опишите эпизод, пережитый вами в до­школьном детстве. Обоснуйте с научной точки зрения, почему Вы это помните?

Литература для самообразования

Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1996. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. Фелъдштейн Д. И. Психология становления личности. М., 1994. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д. И. Фельд­штейна. М.. 1994.

'Гайсон Ф., Тайсон Р. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург, 1998.

Психология личности: В 2 т. / Под ред. Д. Я. Райгородско-го. Самара. 1999.

Зеньковский В. В. Психология детства. Екатеринбург, 1992.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

Авдеева Н. Н. Развитие образа самого себя у младенца. М., 1982.

Глава 6. РЕБЕНОК И ВЗРОСЛЫЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Самопознание ребенка осуществляется не в вакууме, а в осо­бом пространстве, содержание которого определяется межлич­ностными контактами дошкольника со взрослым сообществом, сверстниками, предметным миром.

Его компоненты выстраиваются на основе идей, либо воз­никающих внутри пространства, либо привносимых извне. В данной системе все подчинено целям образования и воспита­ния личности.

Образовательное пространство современного детского сада развивается как вариативное. Его основу задают транслиру­емое ребенку содержание культуры, опыт социальных отноше­ний, возрастные особенности и перспективы развития лично­стного Я.

§ 1. Идеи гуманитарной парадигмы образования

Развитие образа Я ребенка-дошкольника осуществляется в непосредственном взаимодействии с миром взрослых. Форми­рование личности, как подчеркивает Д. И. Фельдштейн¹, тре­бует от общества постоянного и сознательно организуемого со­вершенствования системы общественного воспитания, преодо­ления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспита­ния немыслима без опоры на научно-теоретическое, психолого-педагогическое знание закономерностей развития ребенка в про-

¹ ФельОштейн Д. И. Психология становления личности... С. 46.

цессе онтогенеза. Без опоры на такое знание существует опасг ность возникновения манипулятивного воздействия на процесс развития.

В гуманитарной парадигме, отмечает И. А. Колесникова¹, точкой отсчета является человек в его движении во времени по отношению к самому себе. В данном контексте педагогу инте­ресна прежде всего динамика индивидуально-личностных свойств и проявлений. Гуманное отношение к ребенку выра­жается в принятии его активности как полноправного субъекта образовательного процесса. Собственная активность ребенка есть необходимое условие приобретения знаний о себе. Формы про­явления активности, уровень осуществления, определяющий ее результативность, формируются на основе исторически сложив­шихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а твор­ческого использования. "Собственное" не исходно, а производ-но, хотя, став таковым, оно приобретает важнейшую функцию внутри дальнейшего процесса формирования деятельности ин­дивида (Давыдов, 1986).

Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка², органи­зуя его активное самопознание путем создания игровых и про­блемных ситуаций. "Условие эффективности воспитания — са­мостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содер­жания и целей деятельности" (Божович, Конникова, 1967). Ценностно ориентированная внутренняя позиция ребенка воз­никает не как итог некоторых "педагогических воздействий" или даже их системы, отмечал Д. И. Фельдштейн³, а в резуль­тате организации общественной практики, в которую он вклю­чен. В условиях дошкольного учреждения характер обществен­ной практики носит игровая и совместная деятельность до­школьников. Только в контексте целостного опыта ребенка внут­ри его практических взаимоотношений все "воздействия" на него приобретают то или иное педагогическое значение.

Однако организация общественной практики воспитания личности ребенка может быть ориентирована двояко. Один путь направлен на воспроизведение уже сложившегося социального

^! Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии. СПб., 1999. С. 39.

² Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 191. ^я Фельдштейн Д. И. Указ. соч. С. 50.

характера. Такому типу организации соответствует приспособ­ление педагогического процесса под уже достигнутый уровень развития ребенка.

В связи с этим для гуманитарной парадигмы более приемле­мым является положение, сформулированное Л. С. Выготским (1982). Воспитание не может "плестись в хвосте детского раз­вития", а должно соответствовать "завтрашнему дню детского развития". В этом тезисе четко отражается принцип подхода к развитию личности как к управляемому процессу.

Управление процессом воспитания, осуществляемое как целе­направленное построение и развитие системы задаваемой много­плановой деятельности ребенка, реализуется педагогами, вво­дящими детей в "зону ближайшего развития". Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может продвигаться дальше не самостоятельно, но под руководством и в сотрудни­честве со взрослыми, а уж затем и вполне самостоятельно.

Целенаправленное развитие образа Я личности предполагает ее проектирование, но не на основе общего для всех шаблона, а в соответствии с индивидуальным для каждого ребенка проек­том, учитывающим его конкретные физиологические и психо­логические особенности, выраженные в когнитивном, эмоцио­нально-оценочном и поведенческом компонентах образа Я.

Педагогический процесс при таком подходе ориентирован на выработку у подрастающего поколения умения адекватно оценивать себя, свои поступки, что требует обращения его "во­внутрь себя" к своим истокам. Это поиск личностью (самостоя­тельно и с помощью взрослого) способов построения нравствен­ной жизни, который сопряжен с ответами на вопросы: Кто я? Как я живу? Чего хочу от себя, от других людей? Куда дви­гаться дальше? Цель воспитания в этом случае направлена на формирование у личности рефлексивного, творческого, нрав­ственного отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей.

Для педагога, полагает И. А. Колесникова, цель, сформу­лированная таким образом, выглядит несколько необычно, поскольку выражает отказ от стремления задать в качестве должного набор определенных характеристик, т. е. некий "стан­дарт воспитанности".

Особое значение в этом процессе приобретает учет внутрен­них побудительных сил, потребностей ребенка, его стремлений.

Именно на этой базе появляется возможность, с одной стороны, правильно оценить возможности ребенка, а с другой — постро­ить эффективную систему воспитания через специально задава­емую деятельность, направленную на познание ребенком себя. Реализация этих положений представляется продуктивной на основе принципов гармоничного воспитания, предложенных В. А. Петровским.

1. Учет психологического возраста детей. В первые 7 лет ребенок проживает три основных периода своего развития, каждый из которых характеризуется определенным шагом навстречу общечеловеческим ценностям и новым возможностям познавать, преобразовывать и рационально осваивать мир.

2. Открывающаяся перспектива. Завершение того или ино­го акта деятельности должно нести в себе стимул для постанов­ки новой цели и задачи, вопросов к взрослым, выдвижения гипотез; открывать новые горизонты деятельности.

3. Равноценность основных сфер. Согласно этому принци­пу, каждому ребенку должны быть предоставлены возможно­сти для освоения основных сфер жизнедеятельности ("приро­да", "рукотворный мир", "общество", "я сам").

4. Свободный выбор. Если взрослый стремится что-то вну­шить ребенку, то это должно иметь прямое отношение к фор­мированию базиса личностной культуры. За пределами этой задачи ребенку ничего не вменяют в обязанность, ничего не внушают. Он располагает правом самоопределения, свободно­го выбора (что, как и с кем он будет делать и т. п.).

Таким образом, целостность обучения-воспитания опреде­ляется содружеством двух тенденций. Одна из них — нисходя­щая: от подражания взрослому — к собственному поведению. Обретая в контакте со взрослыми представления о необходи­мых результатах человеческой деятельности, разделяя со взрос­лыми чувства, рождающиеся в общении и совместной деятель­ности, ребенок приобщается к ценностям взрослых людей.

Другая тенденция — восходящая: от рождающихся в самой деятельности ребенка представлений, намерений, эмоций — к рождению мотивов более высокого уровня, которые оценива­ются взрослыми.

Потребность быть субъектом, чувствовать себя активной личностью проявляется в желании ребенка быть, с одной сто­роны, непохожим на других, уникальным, самостоятельным,

делать "по-своему" и,'с другой стороны, значимым для других людей, эмоционально созвучным с ними, участвовать в их жиз­ни, быть признанным ими.

Ориентация на свою значимость для других дает ребенку возможность полноценно участвовать в совместных делах, со­действует приобщению к ценностям и средствам человеческой жизнедеятельности.

§ 2. Механизмы взаимодействия взрослого с ребенком в образовательном пространстве

Включение ребенка в организованную взрослыми деятель­ность, в процессе которой развертываются многоплановые от­ношения, формирует потребность действовать в соответствии с принятыми нормами и правилами, которые выступают в каче­стве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих вза­имоотношения детей и взрослых.

Процесс развития, становления ребенка как личности ре­ально включает два разнохарактерных способа освоения мира взрослых:

— развитие, осуществляющееся в изменении физиологиче­ских, психологических состояний;

— развитие, проявляющееся в расширении, освоении социо-культурного пространства.

Эти способы лежат и в основе познания особенностей и усло­вий развития образа Я ребенка. Однако развитие этого состоя­ния в психолого-педагогических исследованиях пока мало раз­работано. При характеристике процесса развития, его генераль­ной направленности, обычно подчеркивается такой компонент, как присвоение ребенком социальных норм, ценностей, уровня организации жизнедеятельности общества, в котором он функ­ционирует; выявляется степень присвоения социальных отно­шений, характеризующих готовность растущего человека к вступлению во взрослый мир. При этом индивидуальный образ Я ребенка рассматривается, как правило, вне социальных свя­зей.

Что лежит в основе проектирования растущего человека как личности, в нем выражается содержание личностного Я ребен­ка? Что представляет собой развитие Я и из чего оно складыва-

ется; что это такое — сложение, совокупность или интегриро­ванное свойство?

Известно, что развитие ребенка совершается в среде взрос­лых при осуществлении их деятельности, направленной на по­мощь детям в осознании, присвоении социального опыта, его реализации. Деятельность эта строится в разных условиях по-разному; она разная по содержанию, смыслу, формам и харак­теру организации ее взрослыми, действующими иногда через ограничения, прессинг на ребенка, иногда через расширение поля его свободного выбора. Но в любом случае взрослый зани­мает ведущую позицию: он организует, структурирует простран­ство, в котором развивается ребенок. Но независимо от ограни­ченности этого пространства, ребенок входит в него со своей деятельностью, в которой и формируется его личностное Я, происходит саморазвитие.

Во "встрече" этих деятельностей — задаваемой взрослыми и осуществляемой ребенком — формируется сложное структур­ное образование, специфичное для конкретного ребенка, воз­растной группы детей.

Именно это сложноструктурное образование определяет осо­бенности личностного становления растущих людей.

"Осуществление" человека как личности проявляется в ста­новлении его как носителя не только социальных отношений своего конкретного общества, но и индивидуальных личност­ных проявлений. Такой трактовки движущих сил развития личности ребенка придерживается Д. И. Фельдштейн.

Другая трактовка восходит к идее Л. С. Выготского о соци­альной ситуации развития. Взрослый для ребенка — не просто условие личностного развития, а один из непосредственных участников этого процесса, его субъект. Между взрослым и ре­бенком устанавливаются взаимоотношения, внутри которых осуществляется личностное становление и развитие каждого.

Эта проблема нашла свое развитие в исследованиях В. А. Пет­ровского, В. К. Калиненко, И. Б. Котовой¹, которые подчерки­вают, что в данной ситуации речь идет о развивающих взаимо­действиях в системе "взрослый — ребенок". Совместная дея­тельность и деятельное общение взрослых и детей, их сотруд­ничество и содружество в реальных живых контактах друг с

¹ Петровский ВЛ... Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д, 1995.

другом — вот та "среда", в которой возникает и развивается личность ребенка и личность взрослого как воспитателя¹.

Говоря о развивающих взаимодействиях, исследователи под­черкивают, что каждый из вступающих во взаимодействие не просто "содействует" развитию другого, но именно в этом нахо­дит условия для собственного личностного развития. Такой взгляд базируется на двух предпосылках: на концепции лично­сти как субъекте идеальной представленности и продолженно-сти человека в другом человеке и на идеях педагогики сотруд­ничества. В первом случае фиксируется тот фундаментальный факт, что "быть личностью" — значит осуществлять значимые преобразования жизнедеятельности другого лица.

В понятие "развивающее взаимодействие" вкладывается бо­лее широкий смысл, чем во взаимодействие только в диаде "взрослый — ребенок". Речь идет о возможных формах взаимо­проникновения мира взрослых и мира детей, о многообразии этих форм. Таким образом, развивающие взаимодействия как объект психолого-педагогических исследований В. А. Петров­ский рассматривает в виде множества возможных предметов. В одном случае — это вопрос влияния взаимоотношений на по­знавательное, эмоциональное развитие ребенка. Второй вари­ант — это исследование в качестве источника развивающих вза­имодействий взаимоотношений между воспитателем и другими детьми. И, наконец, третий способ "предметизации" области развивающих взаимодействий — изучение отношений в диаде "воспитатель — воспитанник" или "воспитатель — группа де­тей''. Как можно видеть, категория развивающих взаимодей­ствий задает широкое поле с множеством взаимосвязанных про­блем.

Остановимся на обсуждении проблемы развивающих взаи­модействий в диаде "воспитатель — ребенок", а также в систе­ме "воспитатель — группа детей", изложенной В. А. Петров­ским. Акцентируем внимание на позиции воспитателя в кон­такте с детьми. К сфере профессиональной компетентности воспитателя относятся:

— способность к ценностному самоопределению в отноше­нии целей и средств воспитания, перспектив развития лично­сти воспитанников;

¹ Петровский ВЛ., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие... С. 12.

— овладение определенными технологиями педагогической работы и постоянное повышение педагогического мастерства;

— развитие педагогической рефлексии.

Необходимость ценностного самоопределения относительно ценностей воспитания, способов педагогической работы, ожи­дания, предъявляемые к воспитаннику, вытекают из самой сути воспитания и приобщения к миру человеческих ценностей и норм взаимоотношений с миром.

Овладение определенной "суммой технологий" педагогиче­ского мастерства — существенное условие реализации ценно­стей воспитателя. В педагогике представлен богатый арсенал методик развивающих воздействий воспитателя на воспитан­ников. Особая сложность, однако, заключается в том, что не существует какой-либо методики воспитания, которая бы во всех случаях была заведомо эффективна. Кроме того, даже в контактах с одним и тем же воспитанником подход, однажды себя оправдавший, оказывается нерезультативным в последу­ющем. Наконец, ценность той или иной методики воспитания неотделима от особенностей личности того, кто ее применяет. Воспитатель каждый раз как бы заново строит свои отношения с воспитанником. Возможность творчества при этом основана на педагогической рефлексии, которая включает в себя такие взаимосвязанные моменты:

— Осознание воспитателем подлинных мотивов своей педа­гогической деятельности.

— Умение отличить собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем воспитанников.

— Способность к эмпатии и децентрации (постановка себя на место другого, взгляд на происходящее глазами воспитанни­ка и т. д.).

— Оценка последствий собственных личностных влияний на воспитанников, умение видеть себя в "зеркале" жизни дру­гих людей.

Очевидно, что ответственность за развитие личности воспи­танника предполагает способность осознавать и предвидеть по­следствия своих влияний, ориентацию на них в построении раз­вивающих взаимодействий.

В результате взаимопроникновения профессиональных и ин­дивидуальных черт личности воспитателя, указывает В. А. Пет-

ровский, оформляется особое образование — "воспитательская позиция личности", характерные черты которой следующие:

— содействие становлению и развитию личности ребенка;

— ориентация в общении с ребенком на принцип "Не рядом и не над, а вместе'.";

— не подтягивание ребенка к заранее известным стандар­там, а координация своих ожиданий и требований с задачей максимально полного развития его личности;

— понимание, признание и принятие его позиции в меж­личностном общении.