О готовности к обучению грамоте

В педагогической и методической литературе есть немало ука­заний на то, что овладение грамотой доступно щести-семилетнему ребенку благодаря достаточному уровню его общего и речевого развития.

К этому времени ребенок в основном овладевает сложной систе­мой синтаксических и морфологических закономерностей.

К этому же времени заканчивается процесс овладения звуко-произношением. Дети правильно произносят и дифференцируют все звуки речи.

Как указывается в ряде специальных исследований (Т, Г. Его­ров, Л. Ф. Спирова, Е. Г. Карлсен и др.), дети, поступающие в школу с нормально развитой речью, обладают определенной готов­ностью к анализу и синтезу звукового состава речи. Так, если перед

 

ребенком ставится специальная задача рече-звукового анализа, он с ней относительно легко справляется. Готовность ребенка к звуко­вому анализу и синтезу речи приобретается в процессе формирова­ния устной речи. Осознанное же овладение этой деятельностью про­исходит в школе.

Задача выделять звук из состава слова и определять место звука в слове впервые ставится перед ребенком в начале обучения гра­моте; до этого времени звуковой состав слова, так же как и процесс артикулирования,ребенком не осознается.

Несмотря на указанную относительную готовность к рече-звуко-вому анализу и синтезу, поставленные перед ребенком задачи тре­буют от него значительного напряжения.

За короткий период добукварного обучения дети овладевают це­лым рядом новых знаний и умений. Они должны понять, что речь состоит из слов, слова — из слогов, слоги — из звуков речи; долж­ны научиться выделять звуки речи, понять, что звуки располагаются в слове в определенной последовательности; дети в какой-то мере должны овладеть процессом объединения звуков в слоги, слогов — в слова, слов — в предложения; в это время они должны обладеть рядом новых понятий: «предложение», «слово», «слог», «звук», «буква».

После двух недель добукварного периода перед ребенком ста­вятся новые задачи: он усваивает буквы как оптические символы звуков речи, овладевает слиянием звуков в слоги, учится понимать значение прочитанных слов, предложений, текстов.

Т. Г. Егоров, исследовавший процессы овладения детьми грамо­той, считает, что объединение с самого начала двух таких задач, как рече-звуковой анализ и чтение, неправильно. Он пишет: «Совершен­но понятно, что овладение умением слышать звуки речи в их типо­вом звучании и правильно артикулировать их требует от учащихся специального времени и внимания. И если в период первоначально­го овладения этим умением от детей потребовать одновременного решения и другой не менее сложной задачи — связывать звуки ре­чи с буквами и читать затем слоги и слова, — то легко будет встре­титься с явлением взаимного торможения этих задач; задача рече-звукового анализа будет мешать решению задач на чтение слов» '.

Т. Г. Егоров считает, что объединение в процессе обучения двух указанных задач «...возможно и даже необходимо, но лишь тогда, когда первая из них станет более или менее привычной и не будет требовать от детей того внимания, какого она требует от впервые приступающих к ее решению учащихся. Подготовительный период и должен ставить перед собой цель помочь детям овладеть задача­ми на выделение и объединение звуков речи так, чтобы решение этих задач уже не требовало особых усилий» ².

¹ Т. Г. Егоров. Очерки психологии обучения детей грамоте. М., Изд-во
АПН РСФСР, 195а

² Т а м же.

Проведенный Т. Г. Егоровым и его сотрудниками опыт обучения грамоте детей старших групп детских садов показал, что удлине­ние подготовительного к чтению периода до месяца и сосредоточе­ние в это время внимания детей на рече-звуковом анализе и синтезе привело к ясно выраженным положительным сдвигам в умении де­тей слышать и выделять звуки речи. Дети, прошедшие удлиненный подготовительный период, читали в дальнейшем не только более правильно, но и более быстро.

Все сказанное относится к детям со сформировавшейся речью и с правильным звукопроизношением. Значительно сложнее обучение грамоте ребенка с еще не сформировавшимся произношением зву­ков и с недостаточным их различением.

При несформированности фонематических представлений готов­ность к звуковому анализу оказывается значительно слабее, чем у нормально говорящих.

Интересные цифры приводит Л. Ф. Спирова, которая обследова­ла детей с правильной речью и с фонематическим недоразвитием перед поступлением их в школу. Так, по ее данным, выделение глас­ного звука в начале слова оказалось доступным 78% обследован­ных детей с правильной речью и только 46,2% детей с фонемати­ческим недоразвитием. С выделением согласного звука в начале слова справилось 53,4% детей с правильной речью и только 18% с фонематическим недоразвитием. Особенно трудным оказалось детям с недостатками произношения выделять гласный звук в кон­це слова. С этой задачей справилось только 3,1% детей, в то время как дети с правильной речью дали 23,5% правильных ответов.

Естественно, что дети с фонематическим недоразвитием, испы­тывая затруднения не только в различении звуков, но и в анализе зеукового состава речи, с трудом овладевают грамотой.

В ряде исследований сотрудников сектора логопедии НИИД по-, казано, что учащиеся с ^сформировавшимся произношением на первых порах обучения чтению с трудом овладевают слиянием, а в дальнейшем читают медленно и с большим количеством ошибок.

Письмо учащихся, имеющих недостатки произношения, резко отличается от письма детей с правильной речью.

Самой распространенной и характерной ошибкой для детей с не­достатками произношения является замена одних букв другими. У них часто встречается замена звонких и глухих (п — б, т — д, к — г, ф — в, с — з, ш — ж), замена свистящих и шипящих (с — ш, з — ж, ц—ч, щ—сь и др.), рил, мягких и твердых согласных. Приведем несколько примеров: спи (зубы), кутит (гудит), том (дом), зцка (жучка), сал (шар), чука (щука), палто (пальто), тота (тетя) и т. д.

Второй группой ошибок, не менее характерных для детей с не­сформировавшимся Произношением, является пропуск букв; особен­но часто пропускаются гласные буквы.

Вернемся еще раз к цифрам. Обратим внимание на то, что детям с недостатками произношения сравнительно труднее анализировать звуковой состав слова. Только в 3,1 % случаев детям с недостатками

 

произношения удалось справиться с выделением гласного из поло­жения после согласного (в конце слова). Обычно дети с недоразви­тием звуковой стороны речи вовсе не слышат гласного в положении после согласного. И не удивительно, что попытки обучать таких детей обычными приемами приводят к длительным неудачам. Уче­ник упорно не слышит гласную, входящую в состав прямого слога, даже при ее протяженном произнесении, и на вопрос, какой второй звук в этом слоге, ответить не может. Эти затруднения находят от­ражение и в письме. Приведем примерные ошибки: мш (Маша), псы (бусы), кша (каша), куск (кусок) и т. п.

Кроме указанных типов ошибок, в письме учащихся с ^сформи­ровавшимся произношением нередко встречаются перестановки букв, пропуск слогов, вставки лишних букв, полное искажение слов. Причиной всех этих ошибок также является затруднение в анализе звукового состава речи.

О РАЗВИТИИ ФРАЗОВОЙ РЕЧИ

»

При фонематическом недоразвитии нередко наблюдаются неко­торые недостатки в грамматическом оформлении речи и бедность словаря. Иначе говоря, эти дети хуже, чем их сверстники, овладева­ют фразовой речью. Они допускают большее количество ошибок в падежных окончаниях, нередко опускают или неправильно употреб­ляют предлоги, неправильно строят предложения и т. д.

Речевое недоразвитие у детей данной группы выражено в боль­шинстве случаев нерезко. Эти дети попадают к логопедам почти всегда с жалобой на неправильное произношение звуков и общую невнятность речи. В анамнезе часто отмечается позднее овладение детьми фразовой речью. При поверхностном знакомстве с речью детей недостатки грамматического строя и словаря или вовсе не обнаруживаются или выступают как единичные явления. Так, дети в состоянии ответить на вопросы, касающиеся их жизни, быта. (Я живу с мамой. У меня есть машина. Мы катались на пароходе и т. п.) Дети без труда составляют предложения по картинкам: Мама сидит на диване. Папа читает книжку. Дети играют. И т. п.

Дети в состоянии составить с некоторой помощью небольшой рассказик по картинке. Приведем пример.

Коля Л., 6 лет 10 месяцев. Фонематическое недоразвитие. Незна­чительные речедвигательные нарушения. Все свистящие и шипящие резко боковые. Рассказ Коли Л. выглядит следующим образом: Дети пасли в сколю. Когда плисли в сколю, сели за столь. Ласкля-дили книски, натили писать. Тогда они все книски палязили в сумку и пасли домой. Сели на тлянвай, поехали. Когда плиехали домой, 'мама валиля обед. (Дети пошли в школу. Когда пришли в школу, сели за стол. Разложили книжки, начали писать. Тогда они все книжки положили в сумку и пошли домой. Сели на трамвай, поеха­ли. Когда приехали домой, мама варила обед.)

Кроме неправильно образованного глагола (ласклядили от раскладывать), грамматических ошибок в этом рассказе нет.

Приведем еще один пример.

Саша К., 7 лет 2 месяца. Рассказ Саши выглядел так: Дети пас­ли собилать глибы. Наели глибы. Палозили в калзинку. Увидали на елке белка. Они хотели поймать белку. Они... белка убизала. По­том они пасли домой. (Дети пошли собирать грибы. Нашли грибы. Положили в корзинку. Увидели на елке белку. Они хотели поймать белку. Они... белка убежала. Потом они пошли домой.)

У некоторых детей в процессе беседы удавалось выявить аграм-матичное построение предложений: Девочка вытирает посуды. Де­вочка гонит корова. Красит зеленой краски. Мама читает книжку мальчику и девочку. Зайчик покрыт шерстем, а птица перами. И т. п.

При специальном обследовании речи детей удалось выявить разнообразные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении предлогов, в согласовании прилагательных с существительны­ми и т. п.

Приведем некоторые данные. В числе других заданий детям предлагалось образовать форму родительного падежа от существи­тельных во множественном числе.

Надо сказать, что дети 6—7-летнего возраста с правильно раз­вивающейся речью при выполнении этих заданий допускают неко­торые ошибки. Однако ошибки у хорошо говорящих детей наблю­даются не часто, и, что особенно важно, дети, как правило, употреб­ляют окончания, свойственные именно родительному падежу, но без учета рода существительного. Чаще всего дети употребляют наиболее распространенные окончания существительных мужского рода ов, ев, образуя множественное число от существительных жен­ского и среднего рода (ягодов, лампов, окнов, дверёв, деревов).

Дети с фонематическим недоразвитием допускали большее ко­личество ошибок; нередко в качественном отношении ошибки были иными. Так, дети заменяли окончания родительного падежа оконча­ниями множественного числа именительного падежа (много окны, лампы), реже — предложного (много книжках, игрушках). Такого рода ошибки являются, как правило, показателем более низкого уровня речевого развития.

Приведем примеры.

Коля Л., рассказ которого приводился выше, так образовал ро­дительный множественного: много книжек, тетрадей, цветов, елок. И в то же время: много игрушки, дерева, столики, лампы, окней... окнов; Из кирпичёв дом строят; На дереве много ли-сти-ва (листьев); У меня пять ногтев. Здесь видны поиски нужной формы (окней... окнов). Многие ответы правильны; это указывает на то, что ребенок активно овладевает речью; в то же время очевидно, что те незначительные двигательные затруднения, которые имелись у этого мальчика, задержали процесс формирования речи.

Люда Ф., 6 лет 4 месяца. Употребляет почти во всех случаях окончание мужского рода -ов. У Люды не только много столов и

 

цветов, но и стулов, деревов, лампов, куклов и т. п. Лишь в некото­рых, очень знакомых словах Люда употребляет правильные окон­чания — игрушек, книжек, карандашей.

Детей, у которых имеется некоторое отставание в формировании грамматических форм, отличает неправильное употребление пред­логов. Дети с нормальным речевым развитием употребляют в стар­шем дошкольном возрасте большое количество простых предлогов: на, у, в, под, над, до, за, из, к, от, по, с и многие другие, а также двой­ные предлоги из-за и из-под. Неумение пользоваться предлогами из-за и из-под, замена предлога с (со) предлогом из, неправильное употребление предлога под являются одним из показателей недоста­точного речевого развития.

Приведем примеры.

Тот же Коля Л. правильно составил с помощью картинок сле­дующие предложения: Люди выходят из трамвая. Ворона слетела с дерева. Кошка лезет на забор. Мальчик подошел к столу. И в то же время Коля неправильно употребляет в речи или опускает мно­гие предлоги: Кошка вылезает под скамейки. Журавли летят на ле­сом. Собака сидит рядом забора. Девочка стоит рядом стола. В дру­гой раз аналогичное предложение он составил так: Я стою рядом стола... рядом столом. Вместо Птичка летает по всей комнате Коля сказал: Везде комнаты летает птичка.

И тут, как и при образовании Колей родительного множествен­ного, видны поиски нужной формы — рядом стола... рядом столом; употребление существительного в родительном падеже после наре­чия рядом (рядом забора, рядом стола), по-видимому, по аналогии с сочетанием у забора или возле забора.

Люда Ф., 6 лет 4 месяца, правильно ответив на вопросы, тре­бующие ответов: под столом, с клетки, у стола, в ящике, из ящика, под стол — сделала следующие ошибки: из стола (вместо со стола); под стола (вместо из-под стола).

Мы ограничимся этими двумя примерами, так как в них отчетли­во видна тенденция к развитию и некоторое отставание в сравнении с нормой.

Значительные затруднения испытывают дети в словообразова­нии. При обследовании детям предлагалось образовать уменьши­тельную форму существительных от ряда слов (стол, шапка, сумка, гнездо, ковер, голова, ваза, птица, ведро, трава, ухо, лоб) и некото­рые прилагательные от существительных по типу: железо — желез­ный, дерево — деревянный.

Эти же задания давались детям с нормальным речевым развити­ем; они были выполнены ими или вовсе без ошибок, или с единичны­ми ошибками. С единичными ошибками выполнили задания и неко­торые дети с фонематическим недоразвитием. Большинство детей с фонематическим недоразвитием допускало значительное количество ошибок при выполнении первого и второго заданий.

Так, при образовании уменьшительной формы существительных дети делали такие ошибки: гнёздышек, гнездёнык, гнёздычко, гнёз-

дынко (гнездо); ковёрчик, ковёрок (ковёр); ведёрык, вёдрычко, вёдренка (ведро); вазка, вазонька, вазица (ваза); птичечка, птишеч-ка (птица); лобычёк, лобычка (лоб) и т. п. Остальные слова были образованы чаще всего правильно, хотя иногда дети вместо умень­шительной формы повторяли данные слова, присоединяя к ним при­лагательное маленький, например: голова маленькая, птица малень­кая и т. п.

При образовании прилагательных от существительных дети до­пускали различные ошибки: в одних случаях, правильно образовав прилагательные, ребенок не мог оторваться от предлога, т. е. вместо пластмассовый говорил из пластмассовый, вместо железный — из железный, в других случаях прилагательные были образованы неправильно: вместо железный говорил желешны, из желешки, вме­сто стеклянный — стекляшки, со стеклянки, из стекло и т. п.

Несколько беднее по сравнению с их сверстниками с нормальной речью оказался у детей с фонематическим недоразвитием словарь. Дети не знали ряда слов, которые правильно назывались детьми без дефектов речи. Так, многие дети, не зная слов брови, ресницы, или вообще не отвечали на вопрос, или то и другое называли словами: волосы, волосинки, волосиночки. Многие не знали слов локоть, пле­чо, петля, когти, клюв, хобот, калитка. Когти называли ногтями, ла­пами, клюв — носом, калитку — проходом и т. п.

Еще больше ошибок было при назывании детенышей животных. Например, детенышей лошади они называли словами: теленочии, лошаденочки, лошадки маленькие.