Стили взаимодействия родителей с детьми в функционально-несостоятельных семьях

 

№	Стиль семьи	Характеристика	Следствие
	Попустительско-снисходительный стиль	Родители не придают зна­чения проступкам детей, не видят в них ничего страшного, считают, что «все дети такие», либо рассуждают так: «мы сами такими же были».	Педагогу, психологу в подобных случаях бы­вает трудно изменить благодушное, самоус­покоенное настроение таких родителей, заста­вить их всерьез реаги­ровать на проблемные моменты в поведении ребенка.
	Позиция круговой обороны	Родители весьма агрес­сивно настроены ко всем, кто указывает на непра­вильное поведение их де­тей. Даже совершение подростком тяжелого пре­ступления в данном слу­чае не отрезвляет пап и мам. Они продолжают ис­кать виновных на стороне.	Дети из таких семей страдают особенно тя­желыми дефектами мо­рального сознания, они лживы и жестоки, весь­ма трудно поддаются перевоспитанию.

 

	Демонстративный стиль	Родители, чаще мать, не стесняясь, всем и каждому жалуется на своего ребен­ка, рассказывает на каж­дом углу о его проступ­ках, явно преувеличивая степень их опасности, вслух заявляют, что сын растет «бандитом» и про­чее.	Это приводит к утрате у ребенка стыдливости, чувства раскаяния за свои поступки, снимает внутренний контроль за своим поведением, про­исходит озлобление по отношению к взрослым, родителям.
	Педантично-подозрительный стиль	Родители не верят, не до­веряют своим детям, под­вергают их оскорбитель­ному тотальному контро­лю, пытаются полностью изолировать от сверстни­ков, друзей, стремятся аб­солютно контролировать свободное время ребенка, круг его интересов, заня­тий, общения.	Дети не доверяют роди­телям и больше стара­ются общаться в кругу сверстников, доверяя им все самое тайное и со­кровенное.
	Жестко-авторитарный стиль	Присуще родителям, зло­употребляющим физиче­скими наказаниями. К та­кому стилю отношений больше склонен отец, стремящийся по всякому поводу жестоко избить ребенка, считающий, что существует лишь один эффективный воспита­тельный прием - физиче­ская расправа.	Дети обычно в подоб­ных случаях растут аг­рессивными, жестоки­ми, стремятся обижать слабых, маленьких, без­защитных.

 

Характер отношений матери и ребенка с первых дней и ме­сяцев его жизни существенным образом определяет характер и судьбу уже взрослых детей. Особенно опасны авторитарность, жесткость, чрезмерное доминирование матери, которое в настоящее время нередко прояв­ляется у многих женщин. В том случае, если у ребенка слабый тип нервной системы, это может привести к нервно-психическим забо­леваниям. Американские психологи, исследовавшие условия се­мейного воспитания детей с нервно-психическими заболеваниями, пришли к выводу, что для этих семей характерно однотипное пове­дение матерей, которые в отношениях с детьми придерживались принципа жесткого доминирования и тотального контроля, свои браки считали неудачными, проповедовали жертвенное отношение

	Увещевательный стиль	Родители проявляют по отношению к своим детям полную беспомощность, предпочитают увещевать, бесконечно уговаривать, объяснять, не применять никаких волевых воздей­ствий и наказаний.	Дети в таких семьях, что называется, «садят­ся на голову», возника­ют ситуации из извест­ной басни Крылова «А Васька слушает, да ест». От социального педаго­га в данном случае нуж­на твердость, требова­тельность как в отноше­нии несовершеннолет­него, так и его родите­лей.
	Отстраненно-равнодушный стиль	Семьи, где родители, в частности мать, поглоще­ны устройством своей личной жизни. Выйдя вторично замуж, мать не находит ни времени, ни душевных сил для своих детей от первого брака, равнодушна как к самим детям, так и к их поступ­кам.	Дети предоставлены са­мим себе, чувствуют се­бя лишними, стремятся меньше бывать дома, с болью воспринимают равнодушное отноше­ние матери. Такие под­ростки с благодарно­стью воспринимают за­интересованное, добро­желательное отношение со стороны старшего, способны привязаться к воспитателю, относятся к ним с большой тепло­той, доверием, что по­могает в воспитатель­ной работе.

Я л

Н я

О о

X &

Се 5

II

CQ

>я

I

о

У немолодых родителей или одинокой женщины по отношению к «поздним детям», когда долгождан­ный ребенок наконец-то рождается.

У родителей, особенно у матери, не хватает вы­держки, самообладания для осуществления после­довательной воспитатель­ной тактики в семье.

В таких случаях на ре­бенка готовы молиться, все его просьбы и прихо­ти выполняются, форми­руется крайний эгоцен­тризм, эгоизм, первыми жертвами которого ста­новятся сами же родите­ли.

Возникают резкие эмо­циональные перепады в отношениях с детьми - от наказания, слез до умили­тельно ласкательных про­явлений, что приводит к потере родительского влияния на детей. Под­росток становится не­управляемым, непредска­зуемым, пренебрегающим мнением старших, роди­телей. Нужна терпеливая твердая последовательная линия поведения воспи­тателя, психолога.

 

к семье, к детям. В случае же, когда у ребенка сильный тип нерв­ной системы, доминантность, жесткость матери приводит к тяжким невосполнимым дефектам эмоциональной сферы, к эмоциональной невосприимчивости детей, отсутствию эмпатии, агрессивности, что может привести к жестоким тяжким преступлениям.

Одним из факторов, влияющих на девиантное поведение подростка, является система наказаний и поощрений.

Ошибки семейной педагогики особенно ярко проявляются в системе наказаний и поощрений, практикуемой в семье. В этих во­просах нужна особенная осторожность, осмотрительность, чувство меры, подсказываемые родительской интуицией и любовью. Как чрезмерное попустительство, так и чрезмерная жестокость родите­лей одинаково опасны в воспитании ребенка.

На девиантное поведение подростка также оказывает влия­ние уровень благополучия семьи.

Критерием благополучия или неблагополучия семьи может служить ее воздействие на детей, стиль отношения к ребенку. По­рой, даже внешне благополучные семьи (материально обеспечен­ные, с хорошими жилищными условиями, с высоким социальным статусом, уровнем образования и культуры родителей), если в них наблюдаются серьезные нарушения в межличностных внутрисе­мейных отношениях, по сути, являются неблагополучными, ибо эти нарушения, как правило, приводят к деформации личности в процессе социализации детей.

Негативные последствия неблагополучия в семье проявля­ются довольно быстро и подчас становятся необратимыми. В ре­зультате страдает не только семья и вступающий в жизнь человек, но и все общество в целом, то есть первоначально личностная про­блема, внутрисемейная трансформируется в проблему социальную.

Причины, вызывающие семейное неблагополучие, весьма разнообразны, они взаимосвязаны и взаимозависимы, между ними существуют разноуровневые причинно-следственные связи. Мож­но выделить три группы причин семейного неблагополучия:

1) причины макросоциального характера, то есть кризисные явления в социально-экономической сфере, которые не­посредственно влияют на семью и ее воспитательный по­тенциал;

 

2) причины психолого-педагогического характера, связан­
ные с внутрисемейными отношениями и воспитанием де­
тей в семье;

3) причины медико-психологического характера (физически
или психически больные родители, неблагоприятная на­
следственность у детей, наличие в семье детей-инвали­
дов).

Эта группа причин семейного неблагополучия, обусловлен­ная генетической, физической или психической патологией, нами не рассматривается в силу их особой специфики.

Если рассматривать проблему беспризорности и отнести её к одному из видов отклоняющего поведения, тогда можно добавить следующие причины.

Среди причин социально-экономического характера можно назвать падение жизненного уровня и ухудшение условий содер­жания детей; сокращение социальной инфраструктуры детства и резкое снижение уровня социальных гарантий для детей в жизнен­но важных сферах духовного и физического развития; нерешенная жилищная проблема и новые коллизии с жильем в связи с его при­ватизацией; дистанцирование школы от детей с трудными судьба­ми; резкий поворот в ценностных ориентациях общества и снятие многих моральных запретов; усиление влияния асоциальных кри­минальных групп в микросреде.

К социально-экономическим причинам можно отнести: длительное нарушение трудового уклада жизни, деформирующее быт людей, экономический кризис, безработицу, голод, эпидемии, интенсивные миграционные процессы в связи с военными кон­фликтами или природными катаклизмами.

Социально-политические причины связаны с общим кри­зисом семьи: увеличением числа разводов и количества семей, где есть только один родитель (или опекун), ухудшением морально-психологического климата в отношениях между родителями, что приводит к грубому обращению с детьми, частым физическим на­казаниям, а порой и сексуальным домогательствам со стороны взрослых.

Среди психолого-педагогических и медико-психологичес­ких причин семейного неблагополучия необходимо отметить, в первую очередь, нарастание отчуждения между детьми и родите­лями.

 

Нередко, родители самоустраняются от детей, не выполняют своих воспитательных функций, ориентируясь главным образом на внесемейные интересы.

Долгие годы в нашей стране теоретически и практически ут­верждался приоритет общественного воспитания над семейным. Поэтому многие родители считали и считают, что главная их зада­ча - обеспечить содержание ребенка в семье, создать для него ус­ловия жизнедеятельности, а воспитание — дело школы и других учебно-воспитательных учреждений. Инерция таких взглядов и представлений продолжает сохраняться.

Другой немаловажной проблемой в семейном воспитании является отчуждение между родителями и ребенком, которое приводит к тому, что ребенок, будучи безнадзорным, уходит на улицу, где основной средой его обитания и референтной для него группой становится компания таких же сверстников.

Причинами, вызывающими ослабление или даже разрыв се­мейных связей между детьми и родителями, являются сверхзаня­тость родителей, когда на ребенка и его воспитание просто не хва­тает времени; конфликтная ситуация в семье; пьянство родителей; случаи жестокого обращения с детьми; отсутствие в семье благо­приятной эмоциональной атмосферы; типичные ошибки родителей в воспитании детей; особенности подросткового возраста и др.

Отсутствие или недостаток в семье эмоционального и дове­рительного общения родителей с ребенком, теплоты и ласки по от­ношению к нему приводят его в состояние психической деприва-ции.

Провоцируют и стимулируют семейные конфликты пьянство одного или обоих родителей, а также грубость, переходящая в жес­токость в отношениях между супругами и в их отношении к детям.

Усугубляют семейное неблагополучие, а следовательно, и снижают воспитательный потенциал семьи дефекты воспитания в семье. В дополнение к вышеназванным можно добавить:

1) Неприятие ребенка, его явное или скрытое эмоциональ­ное отторжение родителями, которое часто вызвано неже­лательностью или преждевременностью его появления на свет либо несоответствием его пола ожиданиям родите­лей.

 

2) Непонимание закономерностей и своеобразия личност­
ного развития ребенка и несоответствие требований и
ожиданий родителей его возможностям и потребностям.

3) Негибкость родителей в отношениях с детьми, которая
выражается в недостаточном учете ситуации, момента, в
заданности и запрограммированности требований, в от­
сутствии альтернатив в решениях, в навязывании ребенку
собственного мнения, в резкой смене отношения к нему в
различные периоды его жизни (недостаток заботы сменя­
ется ее избытком, и наоборот).

4) Аффективность - чрезмерность родительского раздра­
жения, недовольства, беспокойства, тревоги по отноше­
нию к детям, что создает в семье эффект суматошности,
хаотичности, всеобщего возбуждения.

5) Тревожность и страх за детей, которые приобретают на­
вязчивый характер и лишают родителей жизнерадостно­
сти и оптимизма, заставляют их прибегать к постоянным
запретам и предостережениям, что заражает детей таким
же беспокойством и приводит к расстройствам нервной
системы.

6) Гиперсоциальность, когда родители пытаются строить
воспитание по определенной (пусть и позитивной) задан­
ной схеме, не учитывая индивидуальности ребенка,
предъявляя требования без надлежащего эмоционального
контакта, отзывчивости и чуткости.

Таким образом, во всей совокупности причин и факторов, вызывающих семейное неблагополучие, определяющими являются нарушения в межличностных внутрисемейных отношениях и де­фекты воспитания детей в семье. Другими словами, патогенными факторами выступают не состав и структура семьи, не уровень ее материального благополучия, а семейный психологический климат.

Этот вывод позволяет выделить следующие типы неблаго­получных семей:

Конфликтная семья - наиболее распространенный тип (до 60%), с преобладанием конфронтационного стиля отношений.

Аморальная семья - семья, которую характеризует забве­ние всяких моральных и этических норм (пьянство, драки, скверно­словие, наркотизм и др.).

 

В конфликтной и аморальной семье положение детей оказы­вается в прямой зависимости от внутрисемейных отношений, а воспитательный фактор приобретает значение производного.

Педагогически несостоятельная семья - семья с низким уровнем общей и отсутствием психолого-педагогической культу­ры. Для нее характерны не только ошибки и дефекты в воспитании детей, но и нежелание что-либо изменять в содержании и методах воспитания. Такая семья сознательно или невольно настраивает ре­бенка на игнорирование общественных норм и требований, на кон­фронтацию с миром.

Асоциальная семья - семья, в которой дети с ранних лет находятся в обстановке пренебрежения к общепринятым социаль­ным и моральным нормам, воспринимают навыки отклоняющегося и делинквентного поведения.

Любой тип семейной дезорганизации изначально формирует личностные и поведенческие отклонения у детей. Отечественные психологи выделяют три рода причин школьных неудач (в каком бы порядке их ни ставили): социальные, психологические, педаго­гические.

Школа

Среди институтов социализации, обусловливающих усвое­ние детьми и подростками социального опыта, особое место зани­мают массовые учебно-воспитательные заведения и, прежде всего, общеобразовательные школы, прямое назначение которых обучать детей, давать им знания, необходимые для будущей профессио­нальной деятельности, для разносторонней социальной активности.

Наряду со своим прямым назначением школа выступает ин­ститутом социализации, нормы и ценности которого трансформи­руются в систему внутренней регуляции учащихся помимо целена­правленных педагогических усилий, благодаря стихийному функ­ционированию социально-психологических механизмов социали­зации. Иными словами, школа на протяжении всего взросления формирует личность.

Положительное и отрицательное воздействие школы во мно­гом определяется профессионализмом, заинтересованностью в ре­зультатах своей деятельности, личностным подходом преподавате­лей и администрации.

Часто встречаются учащиеся, которые не хотят идти в шко­лу; не заинтересованы в получении знаний: прогуливающие, сры­вающие уроки. Почему же это происходит не со всеми подростка­ми, а только с частью из них?

Здесь важно обратиться к начальной школе, где складывает­ся отношение к учебному процессу, к школе в целом, к учителям и одноклассникам. Опросы учителей первоклассников подтвержда­ют, что 98% детей приходят в школу и учатся первые недели с ог­ромным желанием и удовольствием. Значит, что-то в школьной ат­мосфере повлияло на диаметрально противоположенное отношение (не только школа, но и другие социальные институты связаны с этой переменой).

Анализируя контингент подростков, которых сами учителя относят к «трудным», можно выделить следующие группы с по­хожими историями возникновения проблемы:

1) «Он» (ученик) имеет пробелы, так как проболел, не смог
догнать товарищей, семья не помогла; как следствие по­
лучил плохую оценку, не захотел (или не смог) исправить,
стал «плохим» учеником; обида, начал получать замеча­
ние от учителей за разговоры на уроках (или только при­
сутствовать либо прогуливать их), основной отметкой
становится «тройка» с чередующимися «двойками», по
прошествии некоторого времени получает название
«трудный».

2) «Он» находится в конфликте с учителем, плохо себя ве­
дет, как следствие получает плохие оценки, не желает по­
сещать школу (или в лучшем случае уроки данного пре­
подавателя), что проявляется уже в общей неуспеваемо­
сти, и вновь мы слышим от учителей - «трудный».

3) «Он» хорошо знает предмет (иногда за рамками школьной
программы), но его не спрашивают (учить ведь всех на­
до), не желают выслушать его точку зрения, пропадает
стимул заниматься. Всю энергию и знания ученик на­
правляет на деятельность, в которой он востребован, а по
предмету получает «два», обида на всех учителей в целом,
общая неуспеваемость, и снова «трудный».

Весьма часто все эти факторы действуют одновременно, но, если мы хотим понять причины школьных сбоев, неудач, надо изу-

 

чать их во взаимодействии и воздействие каждого фактора в от­дельности.

Причины социальные

Многочисленные статистические данные ясно показывают, что дети, вышедшие из низших социальных слоев, более подвер­жены школьным неудачам.

В самом деле, препятствия, которые ставят перед человеком географические, социальные, экономические и культурные усло­вия, - всё это факторы, которые влияют на школьные успехи под­ростков: бедность, плохие бытовые условия мешают развивать свои интеллектуальные и языковые возможности, подчеркивается раз­ница между ценностями, принятыми в семье и близком окружении, и теми ценностями, что приняты в школе; в округе, где находится школа, доминирует уровень соответствующего социального клас­са...

Успехи в школе в большой мере зависят от социальной сре­ды.

С другой стороны, позиция родителей в отношении школы, интерес, который они испытывают к образованию своих детей, иг­рает основополагающую роль в мотивах, побуждающих ребенка хорошо работать в классе.

Причины психологические

Психологические факторы, которые не обязательно связаны с социально-экономическими условиями, тоже имеют очень боль­шое значение.

Действительно, чувство уверенности в себе, степень ста­бильности семейного очага, физические и умственные недостатки ребенка, его собственный ритм, его мотивации, успехи и пораже­ния, через которые он уже прошел, - таковы некоторые факторы, которые надо учитывать, исследуя причины плохих результатов детей в школе.

Так, очень часто школьные неуспехи - это признак глубоко­го душевного разлада самого подростка, связанного с тем, каковы его отношения с родителями.

Эффективное чувство уверенности, которое ребенок получа­ет в семье, - вероятно, одна из лучших гарантий школьных успе­хов.

Причины педагогические

В свое время А.С. Макаренко отмечал, что одной из главных задач педагога, воспитателя является организация детского коллек­тива, развитие детских органов самоуправления, создание ближай­ших и дальних перспектив коллективного развития, создание ма­жорного тона в коллективе, т.е. обеспечение психологического комфорта всем детям и особенно трудновоспитуемым, так как не­благоприятный климат в школьном коллективе может быть одной из причин появления девиантного поведения учащихся.

Причиной неблагоприятного климата может служить авто­ритарный педагогический стиль.

У авторитарного учителя растет число изолированных уча­щихся, которые испытывают психологический дискомфорт, пре­стижную неудовлетворенность в коллективе класса и вынуждены искать товарищей на стороне, чтобы в уличных дворовых компани­ях в асоциальных формах поведения реализовать потребность об­щения и самоутверждения.

Таким образом, тот эмоциональный дискомфорт, который испытывают педагогически запущенные учащиеся в коллективе класса в результате своей изолированности и престижной неудов­летворенности среди одноклассников, усугубляется императивны­ми, авторитарными педагогами, что служит дополнительным не­благоприятным социально-психологическим фактором отчуждения от школы и снижения ее влияния на формирование личности труд­новоспитуемых учащихся.

Кроме того, авторитарный педагогический стиль приводит к деформации структуры формальных и неформальных отношений, в изоляции оказывается классный актив, в результате чего затрудня­ется процесс формирования коллектива, он утрачивает свои воспи­тательные возможности.

Нечто подобное происходит и в классах с попустительским отношением учителя, где органы самоуправления фактически уст­ранились от выполнения своих обязанностей по сплочению коллек­тива. Без правильного педагогического руководства и влияния за­коны коллективной жизни в классе могут подменяться жестокими законами группового конформизма, направленного на подавление отдельной личности, а это в свою очередь является еще одной при­чиной девиации.

 

Взаимное влияние, образующееся между учителем и учени­ком, может быть в разной степени целенаправленным (сознатель­ным) и стихийным (бессознательным), или аффективным. В первом случае субъект ставит перед собой задачу изменить что-либо в ха­рактеристике, поведении, мотивах, установках, устранить или уси­лить проявление отдельных сторон личности и т.п. Именно такое влияние, как правило, имеют в виду, говоря о целенаправленном психолого-педагогическом воздействии.

Одновременно происходит и бессознательное влияние педа­гога на школьника, в результате которого возникает подражание, копирование, эмоциональное «заражение», сопереживание и т.п. Дети копируют поведение, привычки и манеры учителя, а также реакции негативного характера. К аффективным проявлениям «взаимодействия» мы относим аутизм - погружение ученика в мир собственных переживаний, уход от внешнего мира, замкнутость, пассивность. Это тяжелое нарушение психического развития, пик которого достигает в 5-7 лет и старше. Нарушаются социальная и психологическая адаптация, взаимоотношения с людьми. Появля­ются нервозность и агрессивность. Такой ученик больше подвер­жен девиантным поступкам. Выход из такого состояния ребенок часто находит в суициде (самоубийстве).

По данным специального исследования, до 92% суицидов у подростков прямо или косвенно связаны с неблагополучно сло­жившимися отношениями в школе с учителями (классом) или в се­мье. Другим аффективным проявлением являются фобии (чувство страха). Страх возникает у школьника в ситуациях предвосхищения встречи с учителем, который недоброжелательно, предвзято (не­справедливо), грубо относится к данному ученику, его успехам в учебе. Это такое состояние, когда ученик постоянно ждет неблаго­получия, испытывает напряжение, волнение, бессонницу, страх.

Большое, если не сказать во многом определяющее, влияние оказывает социальная среда на формирование социальной направ­ленности девиантного поведения.

Социальная среда является многофакторным образованием. Это обусловливает многообразие особенностей существования и функционирования в ней личности. Многофакторность социаль­ной среды характеризуется высокой социальной значимостью для личности подростка, направленной на формирование у него жиз­ненных притязаний, авторитета, статусно-ролевых взаимоотноше-

ний, позиций, диспозиций, поведения и др. Притязание на социаль­ное признание является важной потребностью подросткового воз­раста, определяющей успешность его развития и воспитания. Ха­рактерно, что личность может явно не ощущать влияния этих фак­торов, являясь в то же время источником и контрагентом конфлик­тов и девиацией в социальной среде.

Социальная среда и личность подростка находятся, таким образом, в двустороннем взаимодействии, влияя друг на друга, ви­доизменяя и трансформируя друг друга в процессе этого взаимо­действия. Причем это влияние бывает как позитивным (социальное творчество - social creation), так и негативным (социальная патоло­гия - social pathology). Наиболее ярким примером проявления жиз­ненных притязаний подростка в современных условиях, характери­зующим его социальную среду, является девиантный паттерн (de­viation pattern), наблюдаемый именно в социальной среде.

Социальная среда «диктует» личности подростка свой набор норм существования; личность же старается следовать (или не сле­довать) этим нормам и правилам. Допускается изменять алгоритм действий и поступков, не изменяя при этом сути социальных норм среды. Иначе будет нарушен гомеостаз (gomeostasis) социальной среды, приводящий и личность, и социальную среду к некоему дисбалансу. В личностном плане этот дисбаланс выражается в стрессе по поводу неудовлетворенности притязаний, в социальном (средовом) - в аномии (anomie), конфликтах и девиантном поведе­нии. И то и другое дестабилизирует социальное взаимодействие, нарушает привычный процесс социализации.

Социально вредные, негативные отклонения в поведении ре­бенка и подростка коренятся, как правило, в нарушениях процесса социализации, то есть усвоения им социальных ценностей, соци­альных норм и целей существования и своего развития в обществе. По мнению некоторых исследователей, на человека действует бо­лее 200 факторов, вызывающих социально негативные последст­вия. На самом деле их существует больше, так как многие так на­зываемые положительные факторы могут способствовать развитию социально негативных форм девиантного поведения, например по­зитивное само по себе стремление индивидуализации развития че­ловека может при наличии определенных обстоятельств обернуться социальным эгоизмом, являющимся основой для разного рода пре­ступлений или преступного поведения в отношении других людей.

 

6. Субъективные причины

Анализ причин девиантного поведения только с их объек­тивной стороны не дает полного представления об этом явлении. Необходимо учитывать и некоторые личностные особенности раз­вития подростка, его характер, темперамент, т.е. причины сугубо субъективные.

Знание психологических закономерностей развития ребенка, изложенных ниже, поможет создать основу для недопущения появ­ления девиации.

Во-первых, каждый возрастной этап развития ребенка не сводится к чисто количественно измеряемым изменениям в созна­нии и поведении учащихся, а приводит к качественным переменам в психике. Поэтому дети подчас лучше понимают друг друга, чем их взрослые воспитатели. Дети далеко не всегда похожи на своих родителей. Решить проблему помогает чтение психологической и педагогической литературы и постоянное наблюдение за школьни­ком. В противном случае возникают трудности в общении с ребен­ком.

Своеобразно решается отечественными учеными, во-вторых, проблема движущих сил психического развития. Понимая развитие как саморазвитие, отечественные психологи видят прояв­ление этих движущих сил в разрешении внутренних противоречий личности. Что это за противоречия? Чаще всего говорят о противо­речии между имеющимся уровнем развития потребностей и реаль­ными возможностями их удовлетворения. Указывают также на противоречия между тем, какой ребенок в настоящее время, и ка­ким его хотят видеть взрослые; между тем, кто он есть, и каким хо­чет стать; между приобретенными знаниями и возрастными воз­можностями и т. д. Воспитателю необходимо выявлять эти проти­воречия в сознании ребенка и помогать успешному их разрешению. Без этого не может быть развития, отбора и воспитания потребно­стей ребенка.

Психическое развитие ребенка, в-третьих, идет противоре­чиво. Это хорошо показал Д.Б. Эльконин на примере усвоения ре­бенком общественного опыта: его потребностно-мотивационная сфера и операционно-техническая возможности не только взаимо­действуют друг с другом, но и вступают в борьбу. В результате то одна, то другая стороны выступают на первый план на том или ином этапе развития.

Для психического развития детей характерно, в-четвертых, наличие не только эволюционных, спокойных жизненных перио­дов, но и возрастных кризисов. При их возникновении ребенок на­чинает сопротивляться воспитательным воздействиям взрослых, конфликтовать с ними, грубо и непослушно себя вести. Л.С. Вы­готский говорил о кризисах новорожденного, 1 года, 3, 7, 13 и 17 лет. Таким образом, в период возрастного кризиса ребенок часто становится трудновоспитуемым. Показательным примером может являться подростковый возраст, который почти на всем его протя­жении многие психологи считают критическим. Новый тип отно­шений с подростком требует от взрослого признания его права на относительно большую самостоятельность и независимость (в по­ведении, в планировании времени, в организации деятельности), постепенно освобождая от мелочной опеки, излишнего контроля, назойливого руководства. Но не может быть и речи об отмене ру­ководства вообще. В руководстве он особенно нуждается. Но надо отказываться от категорических распоряжений и приказов как ос­новного метода общения.

Уже краткое изложение основных закономерностей психиче­ского развития ребенка, подростка и юноши показывает, что мно­гие трудности в их поведении могут быть поняты, устранены или значительно облегчены, если будут приняты во внимание особен­ности развития на каждом возрастном этапе.

Также нельзя не сказать о роли биологического и социаль­ного факторов в психическом развитии человека. Отечественные психологи, как и большинство зарубежных исследователей, счита­ют, что ребенок не является слепой игрушкой в руках биологиче­ских и социальных начал. Напротив, ребенок активен. Движущие силы его психического развития, как говорилось выше, связаны с возникновением и разрешением внутренних противоречий. Однако нельзя снимать со счетов важность социального и природного фак­торов для психического развития. Значение биологического факто­ра в отечественной психологической науке в течение многих лет преуменьшалось. Сейчас это положение меняется. Взгляды на этот счет близки к выводам многих зарубежных исследователей. Как этот вопрос решается в отношении «трудных» детей? Нарушения поведения и эмоционально-волевой сферы детей, подростков и мо­лодежи не наследуются. Исключения из этого правила связаны с редким рядом заболеваний, обусловленных умственной отстало-

 

стью. Это, в частности, болезни, вызванные нарушением обмена веществ, ряд пороков, связанных с хромосомными заболеваниями (синдром Дауна).

Для наиболее полного изучения психического развития ре­бенка нужно также знать его характер и особенности формирова­ния характера.

В «Психологическом словаре» дается следующее определе­ние: «Характер (от греческого character - черта, признак, примета, особенность) - индивидуальное сочетание устойчивых психиче­ских особенностей человека, обусловливающих типичный для дан­ного субъекта способ поведения в определенных жизненных усло­виях и обстоятельствах». Для профессионального руководства про­цессом воспитания детей очень важно правильно распознавать ха­рактер школьника.

Немного о формировании характера. Это поможет нам по­нять, как и в каком направлении можно воздействовать на людей с заостренными чертами личности. Что же влияет решающим обра­зом на становление и изменение характера?

Ученые полагают, что решающее влияние на формирование характера имеют внешние факторы. К ним относится, прежде все­го, воздействие общественных отношений.

В любом обществе существуют слабохарактерные личности, а порой и люди с антиобщественной направленностью. Вот почему для формирования характера требуется и специальное целенаправ­ленное воздействие, т. е. воспитание. Оно имеет решающее значе­ние для приобретения нужных черт характера.

О чем нужно помнить при воспитании характера? О боль­шом влиянии на характер мировоззрения, сознательного усвоения требований морали и общественных норм поведения.

Многое в воспитании характера значит пример окружающих, очень важно найти свой индивидуальный подход к каждому воспи-туемому. Внешние обстоятельства, социальная среда и воспитание в конечном счете определяют формирование характера. Но дейст­вуют они на человека, преломляясь через особенности его внутрен­него мира (накопленный и осмысленный жизненный опыт, сло­жившиеся свойства личности и т.д.). Поэтому эффект внешнего воздействия во многом зависит от внутренней позиции человека.

Большое влияние на характер оказывают часто переживае­мые человеком психические состояния (например, состояние радо-

сти и душевного подъема или, наоборот, тоски и упадка). Повторя­ясь, они нередко закрепляются, становятся чертами характера. По­этому для выработки нужной черты характера школьника надо ста­вить его в такие ситуации, в которых он пережил бы соответст­вующее психическое состояние, а потом закрепил бы его как по­стоянное свойство личности. Например, ленивого ученика можно сделать прилежным, если часто ставить его в ситуации, когда бы он достигал успехов в деятельности, испытывал от этого чувство ра­достного удовлетворения и поэтому изменил бы свое отношение к труду.

На возникновение недостатков