Принципы специальной коррекционно-педагогической деятельности

1- Ведущим в системе специальной коррекционно-педа­гогической деятельности должен стать принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, где

стемность и взаимообусловленность задач отражают взаимосвя­занность развития различных сторон личности подростка и их ге-рохронность, то есть неравномерность развития.

Определяя цели и задачи коррекционно-педагогической дея-

ности, необходимо исходить из ближайшего прогноза развития

^ьника> ^а не сиюминутной ситуации его агрессивного поведе-

 

ния. Любая программа коррекции развития воспитанника должна быть направлена не столько на коррекцию, сколько на предупреж­дение девиантного поведения и на создание благоприятных усло­вий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности школьника.

2. Реализация принципа единства диагностики и коррек­
ции обеспечивает целостность педагогического процесса. Невоз­
можно вести эффективную и полномасштабную коррекционную
работу, не зная исходных данных об объекте.

Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного систематического контроля динамики хода и эффективности коррек­ции; проведения диагностических процедур, охватывающих все эта­пы коррекционно-педагогической деятельности - от постановки це-, лей до ее достижения, получения конечного результата.

3. Принцип учета индивидуальных и возрастных особен­
ностей школьника в коррекционно-педагогическом процессе це­
лесообразнее рассмотреть в плоскости принципа нормативности
развития личности как последовательности сменяющих друг дру­
га возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

Д.Б. Эльконин, характеризуя психологический возраст, вы­деляет три его параметра, которые необходимо учитывать при формулировке коррекционных целей и организации коррекционно-педагогического процесса — это «социальная ситуация развития», уровень сформированности психологических новообразований, ве­дущий вид деятельности.

4. Деятельностный принцип коррекции определяет такти­
ку проведения коррекционной работы и способы реализации по­
ставленных целей, подчеркивая, что исходным моментом в их дос­
тижении является организация активной деятельности подростка,
создание необходимых условий для его ориентировки в сложных
конфликтных ситуациях, выработки алгоритма социально прием­
лемого поведения. Принцип деятельностного подхода является ме­
тодологическим принципом построения процесса коррекции.

5. Принцип комплексного использования методов и
приемов коррекционно-педагогической деятельности. В педаго­
гической практике необходима некая совокупность способов и
средств, методов и приемов, учитывающих и индивидуально-
психологические особенности личности школьника, и состояние
социальной ситуации, и уровень материально-технического и

_О._методического обеспечения педагогического процесса, и У^{е Н}_товленность к его проведению учителей, определенная логика "Последовательность применения педагогических методов и кор-

оекционных приемов.

6 Принцип интеграции усилий ближайшего социального кружения. Девиантные формы в поведении школьника - резуль­тат не только его психофизиологического состояния, но и активно­го воздействия на него родителей, ближайших друзей и сверстни­ков педагогического и ученического коллективов школы. Успех коррекционной работы со школьниками без сотрудничества с ро­дителями или другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками в зависимости от характера отклонений в поведе­нии может оказаться недостаточно эффективным (Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова).

Таким образом, основополагающие положения системы кор­рекционно-педагогической деятельности формируют ее базу, опре­деляют логику коррекционного процесса, намечают общую страте­гию и конкретную тактику на соответствующих ступенях управле­ния процессом педагогической коррекции развития и поведения подростков.

2.3. Содержание, основные направления, методы, приемы и средства коррекционно-педагогической деятельности

Вся система коррекционно-педагогической работы направ­лена на то, чтобы реабилитировать и социально адаптировать деви­антного школьника к реалиям окружающего мира, сделать его пол­ноправным и активным членом общества, который наравне со все­ми людьми может включиться в полноценную общественную жизнь и приносить пользу обществу.

Поскольку коррекционно-педагогическая деятельность - со­ставная часть единого психолого-педагогического процесса, она Должна обладать определенным «рабочим полем», быть очерчена «кругом влияния». Во-первых, в рамках концепции образования и ^в°спитания агрессивных подростков коррекционно-педагогическая ^ота Должна занимать одно из центральных положений в едином

 

педагогическом процессе. Во-вторых, коррекционная деятель­ность, являясь составной частью общего образования, в то же вре­мя имеет свою специфическую направленность на коррекцию де-виантного поведения школьников при осуществлении учебно-воспитательного процесса. В-третьих, по объему и значимости коррекционно-педагогического процесса в системе образования ему должно отводиться довольно заметное место на пересечении составляющих образовательного процесса (обучение, воспитание, развитие). В-четвертых, и это особенно важно, коррекция как со­циальная система должна иметь самостоятельный выход, взаимо­действовать с социальной средой, поскольку социальная среда для коррекционно-педагогического процесса является не компонент­ным элементом, а окружающей сферой, той самой границей поля взаимодействия и взаимовлияния компонентов единого педагоги­ческого процесса.

Ведущие направления коррекционно-педагогической дея­тельности - это корректирующее воздействие на школьника средо-выми факторами (природными, социальными), т.е. «терапия сре­дой»; организация учебного процесса (его коррекционная направ­ленность); специальный подбор культурно-массовых и оздорови­тельных мероприятий; психогигиена семейного воспитания.

В коррекционно-педагогической работе со школьниками, проявляющими девиантные формы поведения, основные направле­ния коррекционной деятельности следующие: нормализация и обо­гащение отношений с окружающим миром, прежде всего с педаго­гами, психологами и школьным коллективом; компенсация недос­татков в духовном мире, усиление деятельности в той области, ко­торую он любит, в которой может добиться хороших результатов (компенсация в области интересного дела, увлечения спортом, тех­никой, музыкой и др.); восстановление положительных качеств, ко­торые получили незначительную деформацию (девиантные формы поведения); постоянная стимуляция положительных качеств, не ут­ративших социальной значимости; интенсификация положительно­го развития личности школьника, формирование ведущих положи­тельных качеств; усвоение и накопление социально ценного жиз­ненного опыта, обогащение практической деятельности в различ­ных сферах жизни; накопление навыков нравственного поведения, здоровых привычек и потребностей на основе организации дея­тельности школьников по удовлетворению их интересов; исправ-

как преодоление отрицательного, то есть ликвидация пробе-

Нормировании положительных качеств, искоренение отрица-теданых качеств и вредных привычек.

В коррекционно-педагогической деятельности, как и во вся­ком виде деятельности, существуют определенный инструмента-й _метОды, приемы и средства достижения поставленной цели, реализации конкретных задач, осуществления соответствующих мероприятий по различным аспектам и направлениям деятельно­сти.

В основе специальных методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности лежат общепедагогические подходы, подтверждением чему может быть совокупность методов и прие­мов коррекционной работы с девиантными школьниками, нацелен­ные на развитие сохранных или восстановление нарушенных функций организма, знаний или умений. Это методы упражнения, методы убеждения, методы примера, методы стимулирования по­ведения и деятельности школьников, проявляющих девиантные формы поведения.

В коррекционно-педагогической деятельности, имеющей воспитательно-профилактическую направленность, цель которой -разрушение негативных установок и поведенческих стереотипов личности и формирование на этой основе социально значимых черт и качеств личности.

Вместе с тем педагоги и психологи выделяют и специфиче­ские методы коррекции поведения подростков: дидактические методики коррекции, включающие разъяснение, убеждение и иные приемы рассудочно аргументированного воздействия, методики обучения саногенному мышлению, направленные на управление собой, саморефлексию; методики групповой коррекции, разыгры­вания ролевых ситуаций; метод разрушения конфликтов; метод по­веденческого тренинга и т.д.

Все эти методы и методики могут быть применены при реа-

зации программы коррекции девиантного поведения школьника,

оторые являются важным инструментом в решении главной зада-

оррекционно-педагогической деятельности по преодолению

ствующего недостатка в поведении школьника, по реабилита-

го личности и осуществлению успешной адаптации и инте­грации в социум.

 

Поскольку проявление девиантного поведения школьников чаще всего существует как сложная интегрированная проблема, то и его коррекция осуществляется комплексно, то есть на основе глу­бокой диагностико-коррекционной деятельности, выявления и изу­чения природы и этиологии отклонения в поведении. В программе коррекционно-педагогической деятельности предусмотрены как работа по преодолению девиантных форм в поведении школьни­ков, так и шаги по его профилактике, а также действия по форми­рованию личности школьника с опорой на его положительные ка­чества. В нашем исследовании коррекционно-педагогическая дея­тельность бьша пронизана идеей сотрудничества и взаимодействия между объектом и субъектами коррекционно-педагогического про­цесса, между подростками и педагогическим коллективами. Кор­рекционно-педагогическая деятельность предусматривает коорди­нацию усилий школы, семьи и социума в решении задач предупре­ждения, коррекции девиантного поведения школьников, формиро­вания у них социально значимых качеств личности.

2.4. Совместная деятельность субъектов

образовательного процесса по коррекции девиантного поведения школьников

Исследуя проблемы деятельности, ряд исследователей со­средоточивают внимание на изучении специфики совместной дея­тельности (К.А. Абульханова-Славская, А.И. Донцов, Б.Ф. Ломов, И.И. Петренко и др.). А.В. Петровским и М.Г. Ярошевским она ха­рактеризуется как организованная система активности взаимодей­ствующих индивидов, направленная на целесообразное производ­ство (воспроизводство) объектов материальной и духовной культу­ры. В числе отличительных признаков совместной деятельности можно назвать следующие: пространственное и временное присут­ствие участников, создающее возможность непосредственного личного контакта, в том числе обмена действиями, обмена инфор­мацией, а также взаимной перцепции; наличие единой цели - пред­восхищаемого результата совместной деятельности, отвечающего общим интересам и способствующего реализации потребностей каждого из включенных в совместную деятельность индивидов; наличие органов организации и руководства, которые воплощены ^в

одного из участников, наделенного особыми полномочиями,

распределены между ними; разделение процесса совместной ^JU1 И1ьности между участниками, обусловленное характером цели, ^ДС ств и условий ее достижения, составом и уровнем квалифика-^ исполнителей. Это предполагает взаимозависимость индиви-проявляюшуюся либо в конечном продукте совместной дея­тельности, либо в самом процессе производства; возникновение в процессе совместной деятельности межличностных отношений, образующихся на основе предметно заданных функционально ро­левых взаимодействий.

Теоретико-методологическим основам и практике совмест­ной деятельности посвящены специальные исследования К.А. Абульхановой-Славской, О.В. Аллахвердовой, М.И. Бобневой и других авторов, которые рассматривают её как целостный и от­носительно самостоятельный феномен. Раскрывая сущность совме­стной деятельности, исследователи отмечают, что кроме наличия единой цели её участники должны иметь побуждение работать вместе, то есть общую мотивацию. Единая цель и общая мотивация - обязательные условия формирования из отдельных индивидов некоторой общности, то есть коллектива как субъекта совместной деятельности. Отсюда объединение, совмещение или сопряжение индивидуальных деятельностей (и индивидов), понимаемых как образование единого целого, является существенным признаком совместной деятельности.

Для описания и понимания совместной деятельности, счита­ет К.А. Абульханова-Славская, недостаточно простого объедине­ния людей в пространстве и времени, функционального распреде­ления индивидуальных деятельностей между ее участниками даже при единой цели и общей мотивации. Такая деятельность требует строго координированного выполнения распределенных и взаимо­связанных обязанностей. Отсюда координация индивидуальных ^еятельностей - это ещё один необходимый и существенный при-^{к сов}местной деятельности. Согласование предусматривает опг»⁰¹^^{10 Последовательность} операций в соответствии с заранее ределенной программой. Необходимость в управлении индиви-чест ^{Ь1МИ деятельностями} задает в совместной деятельности ка-ности ° ^Н0ВЬ1^ Уровень сложности. В индивидуальной деятель-объем ^е^^{Овек сам} программирует свои действия, интенсивность,

раооты, не ставя их в зависимость от действий других лю-

 

дей. Совместная деятельность порождает управленческий труд, ха­рактерная особенность которого - направленность на её участни­ков, а уже через них на предмет труда. Следовательно, управление - также важнейший признак и атрибут совместной деятельности.

Б.Ф. Ломов к числу существенных признаков совместной деятельности относит разделение единого процесса деятельности на отдельные функционально связанные операции и их распреде­ление между её участниками. Распределение функций (деятельно-стей), или, по выражению Б.Ф. Ломова, «спецификация задач» в совместной деятельности, не может быть чисто случайной, а каж­дая взаимно дополняет друг друга и определяет взаимную зависи­мость ее участников. Н.Н. Обозов считает, что совместная деятель­ность может осуществляться в разной интенсивности связей людей друг с другом.

Практически все авторы, исследующие рассматриваемую проблему, к числу её признаков относят наличие единого конечно­го результата такой деятельности, которая как раз и возникает для того, чтобы он был достигнут. Его необходимо соотносить с общи­ми целями совместной деятельности и тем самым определить, на­сколько она действительно была целенаправленной. Сопоставление единого результата с затратами по его достижению позволяет оп­ределить эффективность или результативность совместной дея­тельности. Общий результат можно соотнести с индивидуальными затратами отдельных участников совместной деятельности, чтобы оценить индивидуальный вклад каждого.

Всё сказанное даёт основание утверждать, что структура со­вместной деятельности (СД) включает следующие компоненты: общая цель; общий мотив; совместные действия; общий ре­зультат. Их детализация требует определения перечня задач, ре­шаемых посредством возникающих взаимоотношений; выявление обстоятельств выбора общего дела; описание распределения обя­занностей; установление условий.

Исследователи проблем совместной деятельности видят во взаимодействии между людьми существенную особенность ее* структуры, основной отличительный признак по сравнению с ин­дивидуальной деятельностью. При этом под взаимодействием по­нимается такая система действий, при которой действия одного че­ловека или группы лиц обусловливают определенные действия

,v я действия последних, в свою очередь, определяют дейст-

друГИА, a «^v

вия первых.

Проблема взаимодействия воспитателей и воспитанников,

агогов, психологов и учащихся находит достаточно широкое тоажение в психолого-педагогических исследованиях. Накоплен богатый материал по изучению и формированию взаимоотношений учителей и учащихся (А.Ю. Гордин, Н.Ф. Демина, М.П. Шульц и по) по установлению взаимопонимания между ними (А.А. Бода-лев,А.С. Золотнякова, СВ. Кондратьева, Г.П. Позднова и др.), по организации взаимодействия педагогов и школьников в учебной деятельности (Э.И. Белянкина, Н.Н. Богомолова, В.Я. Ляудис, Т.Н. Мальковская и др.), в деятельности ученических обществен­ных организаций (Т.С. Буторина, Б.З. Вульфов, Г.К. Димитрова, М.И. Рожков, СЕ. Хозе, В.З. Юсупов и др.).

Именно взаимодействие участников совместной деятельно­сти обеспечивает преобразование совокупности индивидуальных деятельностей в единую систему общей деятельности и способст­вует формированию представления об этих участниках как о кол­лективном субъекте СД. Обязательным условием его формирова­ния является предметная направленность взаимодействующих субъектов.

Предметом исследований становится совместная деятель­ность школьников. В частности, А.В. Петровский выделяет сле­дующие её основные признаки: а) совместная деятельность пред­ставляет собой единство всех членов группы по месту, времени и действию; б) все участники совместной деятельности объединены общей целью ее осуществления (это значит, что индивидуальные Цели каждого должны совпадать, либо групповая цель должна стать целью каждого участника); в) совместная деятельность пред­полагает наличие заданной сетки обязанностей членов группы, свя-ве fi^{66 участников} между собой (эти связи существуют в форме зав ^{Ш1ЬНЫХ контак}тов, обмена действиями и оценками); их взаимо-

симость в процессе деятельности, г) совместная деятельность

^схОДит на фоне совместных переживаний.

тов об °^{ВМестная} Деятельность, взаимодействие взрослых субъек-^х°жан Н^^аТеЛЬН°^Г° ^пР^оцесса раскрывается в работах A.M. При-Фиксаци Толстых (совместная работа педагога и психолога по ^Ся)> А К?^езУ^{льтатов} систематического наблюдения за учащими-Марковой, ТА. Шиловой (сотрудничество учителя и

по

 

школьного практического психолога), И.В. Дубровиной (совмест­ная работа психолога с педагогами и родителями).

Понятие сущности и особенностей этой деятельности воз­можно только через анализ признаков совместной деятельности - свойств классного воспитателя, социального педагога и педа­гога-психолога как коллективного субъекта коррекции агрес­сивного поведения подростков. Среди основных характеристик данного субъекта выделяются следующие аспекты: целенаправлен­ность, мотивированность, уровень целостности (интегрированно-сти), структурированность, согласованность, организационность (управляемость), результативность (продуктивность), пространст­венные и временные особенности условий жизнедеятельности кол­лективного субъекта.

Под целенаправленностью коллективного субъекта дея­тельности понимается стремление к основной общественно значи­мой цели - коррекции девиантного поведения школьников. Взаи­модополняемость позиций психолога, социального педагога и классного воспитателя в подходе к подростку, тесное сотрудниче­ство на всех стадиях работы приведет к выполнению индивидуаль­ных целей. Психолог наблюдает за учащимися с самого начала на­хождения ребенка в школе и обеспечивает развитие индивидуаль­ных особенностей каждого. Классный руководитель создает усло­вия для свободного развития духовных и физических сил ребенка. Социальный педагог выявляет интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации в поведении обучающихся и своевременно оказывает им социальную помощь и поддержку. Возникает такое состояние коллективного субъекта, когда цель имеет решающее влияние на совместную деятельность.

Мотивированность как свойство коллективного субъекта деятельности представляет активное, заинтересованное и дейст­венное отношение к совместной деятельности. Основным парамет­ром мотивированности коллективного субъекта, в деятельности, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, рассматривается уровень включенности его членов в СД.

Под целостностью (интегрированностью) коллективного субъекта деятельности понимается внутреннее единство состав­ляющих его элементов. Целостность оценивается следующей сово­купностью параметров: а) плотностью функциональных связей м^е' жду его членами, показателями которого выступают частота и ия-

ность контактов между ними; б) отношением числа совмест-Твыполняемых функций к общему их числу. ^Н Важнейшим свойством коллективного субъекта деятельно-является его структурированность, которая означает четкость ^строгость взаимного распределения функций, задач, прав и от­ветственности между членами коллектива.

Согласованность коллективного субъекта деятельности оз­начает упорядоченность, собранность, подчиненность определен­ному порядку выполнения совместной деятельности, способность действовать в соответствии с заранее установленным планом.

Интегральным свойством коллективного субъекта является его результативность, которая означает способность достигать положительного итога. В результативности в виде показателей конкретных продуктов деятельности фокусируются определенные уровни развития свойств коллектива.

Анализируя признаки, характеризующие совместную дея­тельность и свойства коллективного субъекта, приведенных выше, позволяет сделать вывод: 1) главным отличительным признаком совместной деятельности являются различного рода взаимодейст­вия субъектов образовательного процесса; 2) уровень развития свойств коллективного субъекта в целом определяет успешность совместной деятельности. Это помогает глубже понять суть совме­стной деятельности и дает основание сформулировать следующее определение.

Совместная деятельность субъектов образовательного про­цесса по коррекции девиантного поведения школьника - это систе­ма их специально организованного взаимодействия в качестве кол­лективного субъекта исследуемого направления работы школы.

Специфической особенностью совместной деятельности У ъектов образовательного процесса по коррекции девиантного едения школьников является сосредоточенность их усилий на личностном аспекте развития школьника.

 

2.5. Особенности профилактики и коррекции различных форм девиантного поведения у современного школьника

В отечественной психолого-педагогической литературе про­блемы, посвященные девиантному поведению, связаны, главным образом, с «трудными» детьми и подростками, которые представ­ляют собой группу повышенного социального риска. В науке су­ществует несколько понятий, характеризующих эту социальную группу подростков: «трудновоспитуемые», «кризисные», «педаго­гически запущенные», «дезадаптивные», «асоциальные» и др. При этом считается, что поведение подростков отличается рядом осо­бенностей: недостаточность жизненного опыта и связанный с этим низкий уровень самокритики, отсутствие всесторонней оценки жизненных обстоятельств, повышенная эмоциональная возбуди­мость, импульсивность, двигательная и вербальная активность, внушаемость, подражательность, обостренность чувства независи­мости, стремление к престижу в референтной группе, негативизм, неуравновешенность возбуждения и торможения.

При оптимальных условиях воспитания указанные особенно­сти подростков могут быть нейтрализованы соответствующей по­ложительной деятельностью. При неблагоприятных социальных условиях эти особенности «катализируют» вредные влияния, при­обретают негативную направленность.

Динамизм психической деятельности подростка в одинако­вой мере делает его податливым как в сторону социально позитив­ных, так и в сторону социально негативных влияний. Подростко­вый возраст - это возраст «социального импринтинга» - повышен­ной впечатлительности ко всему тому, что делает человека взрос­лым. В силу этих обстоятельств ряд авторов предлагает различать «первичную» и «вторичную» девиацию (Me. Caghy С, Miller D-, Smith S., Meyer R.). Первичная девиация - это собственно ненорма­тивное поведение, имеющее различные причины («бунт» подрост­ка; стремление к самореализации, которое почему-либо не осуще­ствляется в рамках «нормативного» поведения). Вторичная девиа­ция - подтверждение (вольное или невольное) того ярлыка, кото­рым общество отметило ранее имевшее место поведение.

Исходя из самых общих представлений девиантного поведе-делим _{ег0 как} 1) поступок, действия человека и 2) соци-^НИЯ' ° явление. А поэтому девиантное поведение, по нашему ^аЛЬН _ю _ это специфический способ изменения социальных ^' и ожиданий посредством демонстрации ценностного от-

ношения к ним.

Также определением девиантного поведения может служить

и такое:

1) отдельный поступок или система поступков личности, на­
рушающая сложившиеся в данном обществе социально-
психологические, нравственные или культурные нормы;

2) социальное явление, выраженное в массовых формах че­
ловеческой деятельности, нарушающих сложившиеся в
данном обществе социально-психологические, нравствен­
ные или культурные нормы.

Коррекционно-воспитательная деятельность направлена, главным образом, на разрушение определенных установок, пред­ставлений, ценностей, мотивов, стереотипов поведения и формиро­вание новых с целью достижения самореализации личности в об­ществе. Посредством коррекционно-воспитательной работы требу­ется решить для обеих сторон возникший конфликт «личность -общество», «личность - социальная среда», «личность - группа», «личность - личность».

2.5.1. Система работы психолога по профилактике курения, алкоголизма, наркомании в современных условиях

Курение

Значение правильного антиникотинового воспитания, вклю­чающего работу с родителями, учителями и другими взрослыми, еркивается многими исследователями. Успехи могут быть по-_т ^{ны П}Р^И большой настойчивости семьи, при личном положи-ДУет °% ^пР^имеР^е Родителей, воспитателей, педагогов, врачей. Сле-Ронь ^{ъединить} усилия медработников и педагогов, с одной сто-^{ПеДаГ0Г0В И родителеи} ~~^с ДРУ^гой- Пропаганда вреда курения проводиться с учетом психологии подростка. Школьники

скрывают, что они увлекаются табакокурением, после соответст­вующих бесед уверяют, что бросили курить, а это не всегда соот­ветствует действительности. Запреты и запугивания для подрост­ков обычно неэффективны. Способность противостоять искущ_е. нию надо воспитывать собственным примером. Без отказа от куре­ния родителей, педагогов, воспитателей, медработников, всех тех кто находится постоянно рядом с ребёнком, нельзя вести работу по профилактике детского и подросткового курения.

Воспитательная методика должна быть последовательной и комплексной, входить в целый ряд общеобразовательных, социаль­ных и общественных дисциплин. Для профилактики целесообразно использовать лекции с демонстрацией кинофильмов на антинико­тиновую тематику для учащихся и их родителей, групповые бесе­ды, устные журналы с врачом, психологом, юристом. Такие меро­приятия по профилактике должны быть периодичными и носить характер доверительной беседы со слушателями. Также в вопросе профилактики немалое значение имеет пропаганда по телевиде­нию, радио, в том числе и на молодежных каналах. Ужесточение контроля за продажей сигарет подросткам и увеличение цен на си­гареты является профилактической мерой со стороны государства.

Наиболее распространенным методом коррекции для многих видов отклоняющегося поведения может служить обучение прие­мам волевого самовоздействия.

При неустойчивом поведении можно обучать школьников приемам волевого самовоздействия. В отличие от гипноза, прово­димого врачом, обучение приемам волевого самовнушения осуще­ствляется учителем (методику разработал В.Б. Горский).

Упрощенно суть волевого самовоздействия заключается в том, что формула самовнушения или образы произвольного вооб­ражения оказывают значимое и выраженное влияния на реальные обстоятельства.

Основой методики самовнушения можно считать педагоги­ческое внушение «Могу управлять собой». А поскольку дети про­являют повышенную внушаемость, то реализация этого внушения приводит к появлению способностей целенаправленного самовнУ' шения. В значительной степени педагогическое внушение должно действовать как косвенное, т.е. внушение через выполнение спецй' альных тренировочных упражнений, организацию тренировочных занятий и пр.

Гушественным элементом методики является акцентирова-

левого характера всех тренировочных упражнений произ- ^{те В} самовнушения. С помощью произвольного самовнушения ^В°^ЛЬНпостков удается вызвать интерес и достаточно длительное и ^Уильное желание заниматься самовнушением.

Акцентирование волевого характера тренировочных упраж-ений в самом внушении достигается следующим приемом. Перед выполнением упражнения предлагается предварительное, возмож­но более отчетливое, выполнение его в воображении. Предвари­тельно в воображении предлагается представлять: «Произнесу сло­ва самовнушения... пусть на две минуты произойдет перевоплоще­ние личности (в предельно заданный образ) и сразу... забуду свои вредные привычки... в течение двух минут на самом деле буду считать себя другим человеком, свободным от вредных привы­чек... через две минуты само собой произойдет обратное перево­площение... вспомню себя, но уже оздоровленным...». И затем также предлагается принять необходимую позу, вызвать глубокое расслабление и произнести слова самовнушения.

В случае реализации с помощью учителя (в первых попыт­ках) формулы самовнушения «Пусть произойдет перевоплощение» происходит изменение психического состояния, позволяющее ото­ждествлять самовнушение с перевоплощением личности в состоя­нии гипнотического сна.

Так, испытываемые, действительно, как бы засыпают на не­которое время, не реагируя на окружающее. Затем, проснувшись, в течение какого-то времени действуют перевоплотившись. Затем происходит развоплощение, и испытываемые вспоминают себя, фи этом забывается все, что происходило в перевоплощенном со­стоянии.

Систематическое включение в режим для тренировки воле-го управления своим организмом будет всегда оправдано, во-•фвых, как организация эффективного отдыха и оптимизация сво-_Ис ^Психического состояния. Во-вторых, хорошо известен эффект лае ^{ЛЬЗОВания} самовнушения для вызова сна со сновидениями же-ого содержания и перевоплощение личности в желаемый образ _Ор ^анное время. Подобная методика может использоваться для ^яВДен ^{Зации пол}°жительного опыта правильного поведения с про­ем желаемых качеств личности. Для этой цели предлагается

 

перевоплощение в личность, обладающую желаемыми свойствам и находящуюся в желаемых для их проявления обстоятельствах

Поскольку неустойчивому типу акцентуации как раз не хва­тает волевой умелости, данная методика оказалась эффективной при лабильных и неустойчивых заострениях характера подростка Методика саногенной рефлексии при табакокурении Методика саногенного мышления (СГМ) предложена про­фессором Ю.М. Орловым. Суть ее заключается в начальном освое­нии некоторых умственных операций и получении навыков ин­троспекции с целью десенсибилизации вредного действия и энер­гии отрицательных эмоций, таких, например, как гнев, обида, вина, чувство стыда, зависти и т.п. «Размыслив» эти эмоции, тренируясь в работе своего ума, обучающийся нейтрализует свои отрицатель­ные эмоции, предрасполагающие к вредным привычкам, неврозам и психосоматическим расстройствам, аутопсихоанализ эмоций спо­собствует переводу патогенного мышления в саногенное. Толстой говорил: «Думайте хорошо, и хорошие мысли созреют в лучшие дела». Точно таким же образом мысли человека влияют на его на­строение не меньше, чем реальные обстоятельства. Они могут вли­ять отрицательным образом, а при тренировке в хороших мыслях и делах (попросту - «здравомыслии») тренирующийся программиру­ет позитивные образы и чувства, возникновению которых помогает работа по интроспекции и аугопсихоанализу эмоций при помощи самонаблюдения и ведения дневника. Выбор способа мышления, патогенного или саногенного, определяется сложившимися при­вычками, автоматически, а эмоция обиды или вины возрастает, ес­ли человек выбирает патогенный характер мышления, ибо смысл одного и того же события зависит от хода мыслей. Саногенное мышление позволяет осознать свое собственное «я», которое при­обретает невозмутимость при любом кипении страстей, ибо позво­ляет «отстроиться» («отчуждаться») от эмоциональной ситуации. Саногенное мышление не устраняет страсти, а ослабляет последст­вия эмоциогенной ситуации, погашая их психоэнергетический за­ряд.

Методика обучения саногенному мышлению для психокор­рекции табакокурения применяется в соответствии с этими основ­ными положениями. Людей, страдающих вредными привычками, необходимо учить интроспекции с целью воспроизведения деталь­ных обстоятельств, при которых фиксируется пристрастие к куре-

чтобы при последующих «поведенческих тренингах» ^{11100 С} эмоциональные реакции, «сросшиеся» с вредными при-^ОТД6Л и вызвать угасание их. Конкретная работа по саногенно-^ВЫЧКа пл'ению связана с самонаблюдением и ведением дневников. "У^м, курильщику пр