О. А. Карабанова Т. Н. Доронова Е. В. Соловьёва

О. А. Карабанова Т. Н. Доронова Е. В. Соловьёва

РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ 2-7 ЛЕТ

Москва «Просвещение» 2010

Методическое пособие для воспитателей

 

УДК 372.3/.4 ББК 74.100.58 К21

Серия «Радуга» основана в 2008 г.

Карабанова О. А.

К21 Развитие игровой деятельности детей 2—7 лет: метод, пособие для воспитателей / О. А. Карабанова, Т. Н. Доронова, Е.В.Соловьёва. — М.: Просвещение, 2010. — 96 с. — (Радуга). — 18ВК 978-5-09-020587-0.

В пособии дана характеристика игры как ведущей деятельности дошкольника, показано ее место в процессе психического развития ребенка. Подробно рассмотрены вопросы использования игровой моти­вации на занятиях, а также возможности использования игры как средства коррекции.

Пособие предназначено для воспитателей, психологов, руководите­лей ДОУ, широкого круга читателей.

УДК 372.3/.4 ББК 74.100.58

Учебное издание Серия «Радуга»

Караганова Ольга Александровна

Доронова Татьяна Николаевна

Соловьёва Елена Викторовна

РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ 2—7 ЛЕТ

Методическое пособие для воспитателей Центр развития дошкольного и начального образования

Руководитель Центра М.К.Антошин Зам. руководителя С.П.Максимова

Редактор М. Е. Панкратьева

Художественный редактор Н.Ю. Бабкина

Технический редактор и верстальщик Н.Н.Репьева

Корректоры Е.Д.Светозарова, Т.А.Лебедева

Налоговая льгота — Общероссийский классификатор продукции

ОК 005-93—953000. Изд. лиц. Серия ИД № 05824 от 12.09.01.

Подписано в печать с оригинал-макета 02.03.10. Формат 60х90¹/₁₆.

Бумага писчая. Гарнитура 8споо1Воок. Печать офсетная.

Уч.-изд. л. 4,71. Тираж 3000 экз. Заказ № 24945 я.

Открытое акционерное общество «Издательство «Просвещение». 127521, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.

Открытое акционерное общество «Смоленский полиграфический комбинат». 214020, Смоленск, ул. Смольянинова, 1.

078-5-09-020587-0

Издательство «Просвещение», 2010 Художественное оформление. Издательство «Просвещение», 2010 Все права защищены

Введение

Игра загадочней всего И бескорыстнее на свете. Она всегда — ни для чего, Как ни над чем смеются дети... З.Гиппиус

Эта книга написана с целью обратить внимание педаго­гов и воспитателей на те аспекты традиционной само­стоятельной детской деятельности, которые наиболее значимы для практики дошкольного образовательного уч­реждения.

Д.Б.Эльконин в приложении к книге «Психология иг­ры» приводит выдержки из записок Л. С. Выготского: «Игра — преобладающий или ведущий тип деятельности? Может быть, она только ЗЕРКАЛО процессов, совершаю­щихся в других областях? Нельзя принимать зеркальное отображение за изображаемый предмет, хотя можно через зеркальное изображение изучать предмет».

Сходную мысль высказал значительно раньше и К.Д.Ушин-ский: «Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно — доставле­ние материала для построек, которыми уже самостоятель­но займется сам ребенок.

Но не должно думать, что этот материал весь можно купить в игрушечной лавке.

Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы купите для него куколки крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь; он будет переделывать и перестраивать куплен­ные вами игрушки не по их назначению, а по тем элемен­там, которые будут вливаться в него из окружающей жизни, и вот об этом-то материале должны больше всего заботиться родители и воспитатели».

Игра дает взрослому возможность узнать и понять внут­ренний мир ребенка.

Игра может опосредовать диалог с ребенком.

Игра помогает сделать образовательный процесс более увлекательным и мотивированным.

 

 

Через игру взрослый может помочь ребенку пережить и осмыслить различные ситуации его жизни и найти новые способы поведения в них.

Игра — золотой ключик к ларцу дошкольного дет­ства...

Глава1

СЮЖЕТН0-РОЛ1ВАЯ ИГРА КАК ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА

 

 

•

 

 

Игры с бытовым сюжетом

Игры в семью, в детский сад, игры, моделирующие раз­личные события из жизни ближайшего социального окружения ребенка (прогулка, празднование дня рожде­ния, приготовление обеда и пр.).

В дошкольном возрасте

Роль воспроизводит определенную социальную позицию, которая выражается в системе игровых действий, выпол­няемых с помощью игровых предметов и моделирующих социальные отношения. Она отражает систему социальных ожиданий общества от человека, занимающего эту пози­цию, в скрытом виде содержит в себе систему правил и норм, регламентирующих ролевое поведение в соответ­ствии с этими ожиданиями. Роль, таким образом, неразрыв­но связана с правилом, в обобщенном виде представляющим сценарий, последовательность и средства ее выполнения.

В зарубежной психологии господствует точка зрения, согласно которой игра — это свободная от ограничений и запретов деятельность детей, где все может быть всем и где нет ничего невозможного. Она позволяет ребенку уйти от жесткого диктата социальной среды, быть свободным в выражении любых желаний.

По мнению Л. С. Выготского, игра, напротив, изначаль­но регламентирована логикой социальных отношений,

 

 

2 - п. А Кар.гёаноьй

воплощенной в правиле, и потому является школой про­извольности, воли и морали. Свобода в игре иллюзорная: реализация роли, привлекательной для ребенка, требует от него подчинения правилу, отражающему логику социаль­ных отношений и норм взаимодействия в обществе. Роль раскрывает для ребенка смысл правила, делает возможным адекватное его понимание, разумное принятие и свободное подчинение ему.

Развитие игровой деятельности в дошкольном детстве предполагает последовательное формирование произволь­ности как способности строить свое поведение и деятель­ность в соответствии с заданными образцом и правилами. Д. Б. Эльконин выделяет четыре стадии в развитии способ­ности ребенка подчинять свои действия правилу.

Первая стадия

Правила не выделяются ребенком и не выполняют своей регулирующей поведение функции, что часто приводит к нарушению самой логики выполнения роли в игре.

Вторая стадия

Выполнение роли уже подчиняется правилу, реализуясь в игровых действиях ребенка, но сами правила еще не осознаются.

Третья стадия

Правило осознается и формулируется ребенком, но пре­имущественно в ситуациях конфликтов по поводу игры, когда оно необходимо для обоснования правильности того или иного ролевого поведения. Поэтому очевидна необхо­димость коллективной совместной игры детей и ее прио­ритетность по сравнению с индивидуальной игрой с точки зрения развития произвольности поведения.

Четвертая стадия

Правило осознается, формулируется ребенком уже как основание его ролевого поведения, а выполнение роли регулируется правилом. Принимая роль, ребенок берет на себя обязательство подчиняться правилам.

Развитие игрового действия и становление внутреннего плана действий

Роль реализуется в игровых действиях, которые пер­воначально воспроизводят действия реальные, но по мере развития ребенка приобретают все более обобщенный и сокращенный характер при сохранении логики и последо­вательности их осуществления. В, дальнейшем они могут перейти во внутренний план через этап их речевого выпол­нения (ребенок уже не действует игровым предметом, а рассказывает о действии).

В младшем школьном возрасте нередко можно наблюдать внешне бездеятельного ребенка, который мысленно совер­шает подвиги и мужественно преодолевает препятствия. Его игра полностью осуществляется во внутреннем плане — в фантазии, воображении.

Что же определяет выбор и выполнение роли? Намере­ние диктует выбор игрового предмета и ролевое поведение или сама игрушка, попавшая в руки ребенка, обу­словливает сюжет игры и последовательность игровых дей­ствий? Известно, что соотношение «игровой предмет — выбор и принятие роли» меняется в зависимости от воз­раста.

Первоначально принятие ребенком на себя той или иной роли определяют игровой предмет и выполняемое с ним игровое действие. В зависимости от того, какая игрушка попадет в руки ребенка, он становится доктором, шофером или учителем.

Затем уже сама роль начинает задавать выбор игровых предметов, последовательность и содержание игровых дей­ствий. Сначала ребенок решает, во что он будет играть и кем будет в игре, а потом осуществляет целенаправленный подбор игрушек и игровых предметов. Планирован но сюжета игры и предварительное принятие роли в значи­тельной мере влияют на игровое употребление предметов, делая необходимым их замещение в тех случаях, КОГДП соответствующие роли и сюжету игрушки отсутствуют и ребенок вынужден обращаться к игровому переименованию предметов.

 

Игровое употребление предметов может реализовы-ваться как в форме использования изобразительных игру­шек (предметов, представляющих собой уменьшенную копию реальных вещей, специально созданных обществом для организации игры ребенка), так и в форме замещения одних предметов другими (с соответствующим переимено­ванием). Замещение представляет собой важнейшую характеристику сюжетно-ролевой игры.

Основу игры, по словам Л.С.Выготского, состав­ляет создание мнимых, воображаемых ситуаций, для которых характерно расхождение видимого поля (реальных объектов и их значений) и смы­слового поля (присвоенных в результате символи­зации значений).

Действуя в воображаемой ситуации, ребенок руковод­ствуется смысловым, а не наглядным предметным полем, таким образом избавляясь от ситуационной связанности вещами и вместе с тем сохраняя опору на предметы-заме­стители при выполнении игровых действий. Психологиче­ская особенность сюжетно-ролевой игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действен­ной форме: ребенок, используя какой-либо предмет в каче­стве заместителя реальных предметов, осуществляет сим­волизацию, т. е. происходит дифференциация означаемого и означающего — и рождение символа.

Д. Б. Эльконин указывает на двойную символизацию детской игры:

• при игровом употреблении предметов;

• при принятии ребенком роли взрослого.

При переносе действия с одного предмета на другой и его переименовании происходит, по сути, превращение пред­мета в игрушку. Благодаря символизации ребенок осво­бождается от жесткой связанности предмета и действия.

Опробуя предмет в игре в соответствии с приписываемыми ему смыслами, он получает возможность увидеть его с раз­личных точек зрения, выделить и обобщить значение дей­ствия.

Обобщенное воспроизведение ребенком последовательно­сти действий, выражающих социальную суть принятой роли, позволяет ему осуществить ориентировку в модели­руемых социальных отношениях и создает условия для их познания и усвоения.

Таким образом, игра является промежуточным звеном между ситуационной связанностью мышления ребенка раннего возраста и мышлением, оторванным от реальной ситуации.

Для формирования основных

психологических новообразований

Дошкольного возраста

Сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте, являясь ведущим типом деятельности, определяет развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготавливает переход его на новую возрастную стадию развития.

Д. Б. Эльконин выделяет четыре основные линии влия­ния игры на психическое развитие ребенка:

• развитие мотивационно-потребностной сферы;

• преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка;

• формирование идеального плана;

• развитие произвольности действий.

Результатом развития мотивационно-потребност­ной сферы является формирование у ребенка стремления к социально значимой деятельности и мотива занять новую социальную позицию, обеспечивающих психологи­ческую готовность ребенка к поступлению в школу и обу­чению в ней (исследования Л. И. Божович).

Благодаря игре происходит изменение психологической формы мотивов от досознательных, аффективно окрашен­ных непосредственных желаний к мотивам, имеющим «форму обобщенного намерения, стоящим на грани созна­тельных» (Д. Б. Эльконин).

В игре формируется первичное соподчинение мотивов. Л. С. Выготский считал, что сознательный волевой выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами при отрыве от ситуации собственно выполнения действия. Игра, обеспечивающая отрыв смысла от действия, создает условия для появления соподчинения мотивов.

Сюжетно-ролевая игра в силу своего особого строения содержит возможности преодоления познавательного «эгоцентризма» (Ж. Пиаже) как абсолютизации собст-

 

венной позиции и невозможности ее соотнесения с други­ми возможными познавательными позициями. Принятие ролей в игре и замещение делают необходимой координа­цию различных позиций ее участников и различных точек зрения партнеров на предмет и роль. В процессе игры дети должны учитывать позиции друг друга в соответствии с ролевыми отношениями, с собственной ролью и ролью партнера, с практикой действий с предметами в зависимо­сти от игрового и реального значения и, наконец, коорди­нировать свою позицию с позицией партнера по игре.

Л. С. Выготский главное значение детской игры видел в коренном преобразовании сознания, заключающегося в отрыве значений от вещи, внутреннего от внешнего, т. е. в формировании идеального плана сознания. Он рас­сматривал игру как естественную, стихийно сложившуюся практику поэтапной отработки умственных действий на основе функционального развития игровых действий от раз­вернутых и выполняемых с реальными игрушками и пред­метами-заместителями к речевым, а затем умственным. Действия в уме, составляя основу идеального плана, рас­крывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности, воображения.

Наконец, игра как деятельность, реализация которой требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и под­чинения правилу в пользу выполнения принятой на себя роли, обеспечивает возможность перехода к произволь­ной регуляции поведения. Произвольное поведение, осу­ществляемое и контролируемое ребенком в соответствии с образцом и правилом, становится доступным ему благо­даря принятию роли и взаимному контролю со стороны участников игры.

Таким образом, произвольными становятся сенсомотор-ные функции (А. В. Запорожец), память (3. М. Истомина), поведение (3. В. Мануйленко).

 

 

 

 

 

Глава2

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ 2-7 ЛЕТ

Общеизвестно, что обучать детей дошкольного возраста надо играя. Поэтому в своей работе воспитатели стремят­ся максимально использовать игровые методы и приемы. В комплекте методического обеспечения к программе «Радуга» им уделяется особое внимание. Отличительной особенностью этих методов является то, что они построены с учетом развития сюжетно-ролевой игры и представляют собой определенную дидактическую систему.

Игровая мотивация

Ученые установили, что решающую роль в принятии или непринятии ребенком учебной задачи играют мотивы — то, ради чего осуществляется деятельность, в частности, это относится к решению учебной задачи. При различной моти­вации одна и та же задача может либо выполняться с раз­личной степенью активности и настойчивости, вследствие чего и осуществляемые действия изменяют свой характер и свою эффективность, либо не выполняться. Мотивы, таким образом, определяют не только принятие задачи и приобре­тение ею актуального смысла для ребенка, но и динамиче­скую характеристику выполняемого действия, то количество энергии, которое ребенок готов на него затратить.

Общеизвестно, что взаимосвязи между мотивами и за­дачами могут быть сложными и разнообразными. Если деятельность имеет сложную структуру, то мотив может по-разному связывать задачу с ее разными компонентами, усиливая действие одних и подавляя другие. При этом побудительная сила мотива при прочих равных условиях возрастает, когда он наиболее прямым и очевидным обра­зом связан со стоящей перед ребенком задачей.

¹ Доронова Т. Н. Природа, искусство и изобразительная дея­тельность детей: Метод, рекомендации для воспитателей, рабо­тающих с детьми 3—6 лет по программе «Радуга». —М.: Просве­щение, 1999.

 

Вместе с тем, как справедливо отмечает Я. 3. Неверович, нередко даже положительные мотивы для ребенка оказы­ваются недейственными, да и само развитие их постепен­но сходит на нет, если малыш не владеет способами их реа­лизации. В связи с этим возникает необходимость вместе с формированием мотивов обучать ребенка и определенным способам действия.

Итак, для того, чтобы у детей возникло желание выполнить учебное задание, воспитателю надо провести специальную работу, направленную вначале на формирование игровой мотивации, а затем на постановку игровой и учебной задачи.

Проведенные психолого-педагогические исследования убедительно показывают, что дети дошкольного возраста достаточно четко отличают игру от трудовой и учебной дея­тельности. Вторжение в сферу игры ребенка — дело тон­кое и деликатное. Для ребенка-дошкольника действия взрослого, направленные на его воспитание и обучение, вполне понятны. Но когда воспитатель начинает с детьми играть, то они относятся к этому достаточно насторожен­но: действительно ли он будет играть или только притво­ряется и хочет использовать игру в каких-то целях? Поэто­му, для того чтобы с помощью игровой мотивации повлиять на детей, педагогу самому следует осуществить переход из одной деятельности в другую, принять пози­цию равного с ребенком партнера. А по ходу руководства детской деятельностью стараться не «соскальзывать» с игры, сохраняя игровой характер деятельности с ее спе­цифическими признаками (двойным планом действий, необязательностью и свободой выбора действий партнера­ми и т. п.).

Сложность выполнения этого требования состоит в том, что на каждом возрастном этапе вслед за изменениями спо­собов сюжетно-ролевой игры должна меняться и игровая мотивация. В результате педагогу следует создавать игро­вую мотивацию с учетом способов построения сюжетно-ролевой игры.

 

Так, в работе с детьми трех-четшрех лет необ­ходимо:

• одушевлять игрового персонажа, который на занятии будет выступать в качестве партнера ребенка при выполнении задания и в последующей игре;

• использовать различные сюжеты для побуждения детей к более сложным способам построения игры по окончании занятий, переходу от условных предметных действий к ролевому поведению;

• осуществлять «превращение» одних предметов в другие, пользоваться предметами-заместителями и многое другое.

В пособии для воспитателей Т. Н. Дороновой и С.Г.Якоб­сон¹ показано, как может быть выполнена эта работа. Например, чтобы привлечь внимание маленьких детей к приемам работы краской, используется одушевление изо­бразительных материалов: кисти, которыми рисуют дети, превращаются в девочек-кисточек.

Воспитатель показывает детям Королеву-кисточку и расска­зывает:

«В некотором царстве жила-была Королева-кисточка, и было у нее в королевстве много девочек-кисточек. Девоч­кам-кисточкам очень хотелось рисовать, и они поехали в один детский сад, чтобы вместе с ребятами сделать много красивых рисунков. Но скоро три девочки-кисточки верну­лись все в слезах».

Дальше воспитатель ведет свой рассказ от лица двух пер­сонажей Королевы-кисточки и одной из девочек-кисточек. Королева-кисточка. Почему ты плачешь? Девочка-кисточка. Дорогая Королева! Знаете, к каким плохим детям я попала! Они опускали меня в краску вот так (показывает на середину металлической части).

Воспитатель опускает кисточку в краску до середины металлической части.

¹ Доронова Т. Н., Якобсон С. Г. Обучение детей 2—4 лет рисо­ванию, лепке, аппликации в игре: Кн. для воспитателя детского сада.—М.: Просвещение, 1992.

Девочка-кисточка. Ой! Глаза щиплет, в рот попало, как невкусно, помойте меня скорей! (Воспитатель споласки­вает кисточку в воде.)

Меня надо опускать в краску до середины ворса (показы­вает). Когда в краске только волосики, мне не больно, я все вижу и могу хорошо рисовать. А потом надо еще не забывать снять лишнюю краску о край баночки».

Игровая мотивация особенно эффективна, если ребенок действует с игрушкой, занявшей определенное место в мире его переживаний (например, игрушка выступила в роли послушного и ласкового друга, понимающего его с полусло­ва; освободила от чувства одиночества в отсутствии мамы), но для этого работа по одушевлению игрушки должна про­водиться заранее, в процессе сюжетно-ролевой игры.

Для побуждения детей к более сложным способам построения игры предлагается следующий прием.

К моменту окончания работы большинством детей воспита­тель голосом имитирует телефонный звонок, делает вид, что берет телефонную трубку, и начинает разговор с мамой-зайчихой: «Алло! Это мама-зайчиха? Здравствуй­те. Не беспокойтесь, пожалуйста, все ваши детки у нас. Ребята приготовили травку и накормили их. Вы хотите о чем-то еще попросить детей? Пожалуйста!» Обращаясь к детям, педагог говорит, что мама-зайчиха просит их взять чашки, стаканы или мисочки, налить в них молоко, подо­греть и дать зайчатам. А потом, когда зайчата попьют моло­ка, поиграть с ними.

Если выполнение предложенных игровых действий вызывает у детей трудности, воспитатель показывает, что нужно делать с помощью предметов-заместителей (куби­ков, кеглей, цилиндров — «налить молоко» в цилиндр, «подогреть» его на кубике или другом замещающем плиту предмете и т.д.) или без них.

В работе с детьми четшрех-пяти лет игровые методы и приемы строятся на ролевом поведении, поэтому при проведении работы по созданию игровой мотивации педагог должен уметь:

 

•") О А. К,|-..... |нов<|

• принимать нужную роль и действовать в этой роли;

• заинтересовать детей ролями и обеспечить их действия содержанием, которое способствовало бы вхождению в роль.

Для этого можно воспользоваться следующим приемом.

Педагог говорит детям: «Давайте с вами поиграем. Я — мама-зайчиха. Живу со своими зайчатами в маленьком домике на опушке леса. Каждое утро кормлю своих малы­шей вкусным завтраком. А когда они убегают поиграть на полянку, занимаюсь огородом, на котором выращиваю вкусные овощи для своих любимых малышей. А вы хотите поиграть со мной в эту игру? Кем бы вы хотели быть?» Дети принимают на себя роли зайчат, хотя не исключены и дру­гие предложения.

Далее воспитатель проводит работу по вхождению в эти роли. Он может предложить детям: сбегать на огород и полакомиться овощами; поиграть на полянке в жмурки или салочки; вместе с мамой-зайчихой прогуляться по лесу и т. п.

В работе с детьми пяти — семи лет, когда сюжет-но-ролевая игра находится на уровне сюжетосложения, при построении игровой мотивации педагог должен уметь:

• отбирать яркие и выразительные образы, способствующие развитию у детей внутреннего сопереживания героям и желания оказать им практическую помощь;

• представлять сюжет, используя ролевое поведение и привлекая все возможные средства для беспредметного игрового действия — мимику, изобразительные действия, интонации и т. п.

Эта работа может быть проведена воспитателем на осно­ве как собственного творчества, так и художественных про­изведений. Так, чтобы вызвать у детей интерес к работе с цветом, можно прибегнуть к следующей игровой моти­вации.

Воспитатель берет в руки лист белой бумаги, показывает его детям и читает стихотворение В. А. Приходько «Белый город»:

Этот город —

Белый город.

Он под белым полотном.

Очевидно, белый город

Околдован колдуном...

После того как дети выразят желание помочь жителям заколдованного города, они начинают расколдовывать белый город, изображая красками то, что им запомнилось из текста стихотворения или хотелось бы нарисовать. По окончании занятия воспитатель располагает все детские рисунки на большом листе бумаги и поздравляет детей с победой: белый город расколдован и спасен!

Как подготовить воспитателей к эффективному созданию игровой мотивации с учетом способов по­строения сюжетно-ролевой игры?

Во-первых, можно предложить педагогам потрениро­ваться в развертывании сюжета как:

• смысловой цепочки предметных действий;

• цепочки специфически ролевых действий (ролевых
диалогов);

• последовательности взаимосвязанных событий.

Во-вторых, можно использовать специальные упражне­ния на фантазирование и тренировку воображения с маги­ческим если бы, цель которых — научить переключаться с реальной жизни на воображаемую. Назовем лишь отдельные приемы:

• воспроизведение «биографий» различных предметов — спичечного коробка, коробки из-под конфет, чашки, часов и т. п.;

• рассматривание кусочков древесной коры, лоскутков ткани и т.п., чтобы определить, на что они похожи;

• придумывание рассказов о том, что было с героями той или иной живописной картины до того, как их изобразил художник, и после;

• «обфантазирование» имеющихся рядом предметов (умение в стульях видеть пни, в люстре — сказочную птицу, в ковре — цветущую лужайку и т. п.) и исполь-

 

 

 

I

зование их при разыгрывании различных сценок (осмотр зала музея, прогулка в лесу, переход реки вброд и т. п.).

Безусловно, кроме предложенных приемов, методисты детских садов смогут подобрать и множество других и ото­брать для работы с воспитателями те из них, которые дей­ствительно способны повлиять на развитие творчества детей и повышение уровня педагогической культуры.

А сейчас рассмотрим особенности работы педагога по соз­данию игровой мотивации на разных возрастных этапах.

Педагогическая технология

Для того чтобы у детей младшего дошкольного возрас­та возникло желание выполнить учебное задание, воспита­тель очень кратко, но достаточно убедительно рассказывает им вымышленную историю о нуждах и заботах каких-либо игровых персонажей (зайчиков, кукол и др.) и побуж­дает детей помочь им. При этом следует учитывать, что ребенок этого возраста готов помогать не вообще, а только конкретному персонажу, обратившемуся за содействием лично к нему. Поэтому каждый малыш обязательно должен получить свою игрушку, которой он будет помогать.

Целесообразно, чтобы в рассказах воспитателя действо­вали в основном одни и те же герои. Тогда дети полюбят их, приобретут устойчивый интерес к их жизни и происхо­дящим с ними событиям. Использование таких рассказов для выполнения заданий предполагает наличие в группе достаточного количества мелких игрушек.

В конспектах, которые даются в «Радуге», действующи­ми лицами многих рассказов являются зайчата, но воспи­татель может заменить их любыми другими зверюшка­ми — белками, мышатами, ежами и др. Можно придумать и свои рассказы, построив их по такому же принципу. Было замечено, что особенно охотно дети помогают не про­сто зверюшкам, а именно их детенышам.

Павлик М. (3 года 1 месяц), изобразив одним мазком кисти травку, категорически отказывался продолжать работу над рисунком, ссылаясь на то, что он устал. Когда же воспита­тель сказал ему, что у коровы, для которой он рисовал

травку, есть сынок — теленочек — и его тоже надо уго­стить травой, ребенок ответил: «Детей кормить надо» — и охотно нарисовал много травы.

В работе с детьми среднего возраста мы предлагаем два типа игровой мотивации.

Первый тип

Создание изображения для вымышленных игровых пер­сонажей.

Второй тип

Создание изображения, когда дети принимают на себя определенную роль и действуют в ней.

Дети этого возраста обожают сказки о приключениях маленького народца — гномов, фей, эльфов и других мифи­ческих существ. Нередко они выдумывают себе маленьких товарищей по играм, которых никто не видит. Очевидно, необходимостью подобных персонажей для- нормального развития детей можно объяснить их наличие в фольклоре практически всех народов.

На занятиях с мотивацией первого типа мы предлагаем детям создавать изображения для листовичков, хотя вовсе не обязательно использовать именно этих персонажей, можно выбрать других представителей маленького народ­ца. Главное — это должны быть вымышленные герои.

Занятие начинается с создания игровой мотивации. Для этого вы кратко, но достаточно убедительно рассказы­ваете детям о нуждах или потребностях листовичков.

Затем осуществляется постановка игровой задачи (помочь листовичкам — заготовить для них фрукты), а на ее основе — учебной («я научу вас лепить или рисовать для листовичков фрукты»).

Показ способов изображения проводится исключительно по просьбе детей, так как на занятии каждый ребенок работает над своим содержанием.

Все замечания, указания, направленные на срвершен-ствование и выразительную передачу изображений, можно осуществлять только в игровой форме, рассказывая ребен-

 

ку, как его работа будет воспринята листовичками (или другими персонажами).

Эту работу на пятом году жизни лучше проводить цик­лами по два-три занятия, поскольку дети не могут сразу полностью включиться в работу, лишь постепенно у них расширяется круг изображаемых предметов или все более совершенствуется изображение одного вида.

Женя К. (4 года 4 месяца) начал лепить овощи. Вылепив несколько картофелин, он перешел к лепке свеклы. На вто­ром занятии мальчик сразу приступил к лепке стручка горо­ха. Вначале стручок и горошины он изобразил по отдель­ности. Затем, подумав, расположил горошины сверху стручка. Но, очевидно, такое решение ему не понравилось, и он смял вылепленное в комок. Вторая попытка лепки стручка оказалась удачной. Женя вылепил отдельно две половинки стручка, затем соединил их боковые створки и аккуратно вложил внутрь горошины. «Зеленый горо­шек», — с гордостью объяснил он детям. В течение нескольких дней мальчик хранил вылепленный стручок в маленькой коробочке, показывал его детям и воспитате­лю, а затем подарил листовичкам.

Рассмотрим пример создания игровой мотивации второ­го типа.

1 Предложите детям поиграть и, после того как они согла­сятся, возьмите на себя роль мамы-зайчихи. Поинтере­суйтесь, кем хотели бы быть дети. Обычно они принимают роль зайчат, но иногда мальчики хотят быть папами, дядя­ми и т. п. Соглашайтесь со всеми предложениями детей и по ходу занятия обращайтесь к ним в соответствии с при­нятыми ими ролями.

Организуйте малышей, чтобы они в течение одной-двух минут производили какие-либо действия в роли зайчат (они могут полакомиться вкуснрй морковью, попрыгать, погулять по лесу и т. п.). Затем поставьте игровую зада­чу, мама-зайчиха, опасаясь за жизнь зайчат, предлагает им сделать щиты с изображениями деревьев, за которыми они I могли бы спрятаться от волка, а потом — учебную: I «Я научу вас делать щиты и рисовать деревья».

 

Для изготовления щита дети складывают лист бумаги попо­лам и располагают его согнутой стороной вверх. При рисо­вании деревьев возникает серьезная трудность: у мамы-зай­чихи не оказалось дома зеленой краски. Но она знает, как получить зеленый цвет, смешивая синюю и желтую краски. На большом листе бумаги продемонстрируйте последо­вательность смешивания красок:

1) на палитру наносим пятно синей краски;

2) после синей краски кисть промываем и высушиваем;

3) концом кисти набираем желтую краску и смешиваем ее
с синей до получения зеленого цвета.
Проконтролируйте действия детей. Все замечания и указа­
ния осуществляйте только в игровой форме.
Предложите нарисовать деревья «как настоящие».
Когда большинство детей закончат рисовать, объявите
о приближении к их домику волка.

Помогите ребятам расставить щиты-рисунки на ковре и спрятаться за ними.

Опишите приближение волка и его действия. «Притаились зайчата и ждут. А волк уже совсем близко. Потянул он носом воздух: „Ох, как вкусно зайчатами пахнет!" Подхо­дит серый к домику зайчат и видит много-много деревьев. „Видно, я не туда попал. Возле заячьей избушки такие кра­сивые деревья никогда не росли". (Рассматриваются две-три лучшие работы.) Походил волк, походил, да так и ушел ни с чем в лес. Зайчата выскочили из-за деревьев, подбежали к маме-зайчихе. А она рада, что детки ее живы и здоровы».

За умение смешивать краски, рисунки деревьев и смелость мама-зайчиха угощает всех настоящей морковью. Следующее занятие, посвященное закреплению полученных навыков в смешивании цветов, можно провести аналогично первому, немного изменив мотивацию. Например, воспи­татель в роли мамы-зайчихи с грустью рассказывает детям-зайчатам о том, что их семье предстоят новые испытания. Дело в том, что серый волк рассказал хитрой лисе о своей неудаче: «Носом чую, что зайчата где-то здесь, рядом, а найти их не могу. Кругом только деревья зеленеют». Выслушала лиса волка и говорит: «Глупый ты, глупый волк! Зайцы тебя перехитрили. Это были не настоящие деревья,

*

а нарисованные. Скажи, у них были толстые и тонкие ветви?» «Не помню, — отвечает волк, — но я теперь обя­зательно обращу на это внимание».

В результате психолого-педагогических исследований было установлено, что потребность в игровой мотивации сохраняется и в старшем дошкольном возрасте. Дети пяти лет вначале принимают учебные задания только в том случае, если полученные знания и навыки можно сразу же использовать в игре, рисовании или в другой достаточно привлекательной деятельности. И только к концу дошколь­ного детства становится возможным сознательное усвоение ими знаний «впрок», понимание того, что эти знания будут нужны в будущем.

Использование игровой мотивации позволяет в процессе выполнения задания формировать действие самоконтроля.

Занятие «Мишка у гимнастической стенки»

Цели. Развивать наблюдательность; учить детей рисовать игрушечного медвежонка, правильно передавая форму головы, туловища, лап, их соотношение по величине. При передаче пропорций тела в качестве условной мерки можно использовать расстояние между ступеньками гимнастиче­ской стенки, добиваясь при этом выразительности образа. Материал. Простые графитные карандаши, гуашь, бумага, игрушечный медвежонок, большой лист бумаги с изобра­жением гимнастической стенки (для воспитателя), полови­на большого листа бумаги с изображенными на расстоянии 10 см друг от друга вертикальными линиями. Ход занятия. Воспитатель показывает детям игрушечного медвежонка и рассказывает, что медвежонку очень хочет­ся иметь свой портрет на фоне гимнастической стенки, но сам без помощи ребят он не сможет его нарисовать. Педагог приставляет медвежонка к листу