Роль как правило: развитие игровой деятельности и становление произвольности

В дошкольном возрасте

Роль воспроизводит определенную социальную позицию, которая выражается в системе игровых действий, выпол­няемых с помощью игровых предметов и моделирующих социальные отношения. Она отражает систему социальных ожиданий общества от человека, занимающего эту пози­цию, в скрытом виде содержит в себе систему правил и норм, регламентирующих ролевое поведение в соответ­ствии с этими ожиданиями. Роль, таким образом, неразрыв­но связана с правилом, в обобщенном виде представляющим сценарий, последовательность и средства ее выполнения.

В зарубежной психологии господствует точка зрения, согласно которой игра — это свободная от ограничений и запретов деятельность детей, где все может быть всем и где нет ничего невозможного. Она позволяет ребенку уйти от жесткого диктата социальной среды, быть свободным в выражении любых желаний.

По мнению Л. С. Выготского, игра, напротив, изначаль­но регламентирована логикой социальных отношений,

 

 

2 - п. А Кар.гёаноьй

воплощенной в правиле, и потому является школой про­извольности, воли и морали. Свобода в игре иллюзорная: реализация роли, привлекательной для ребенка, требует от него подчинения правилу, отражающему логику социаль­ных отношений и норм взаимодействия в обществе. Роль раскрывает для ребенка смысл правила, делает возможным адекватное его понимание, разумное принятие и свободное подчинение ему.

Развитие игровой деятельности в дошкольном детстве предполагает последовательное формирование произволь­ности как способности строить свое поведение и деятель­ность в соответствии с заданными образцом и правилами. Д. Б. Эльконин выделяет четыре стадии в развитии способ­ности ребенка подчинять свои действия правилу.

Первая стадия

Правила не выделяются ребенком и не выполняют своей регулирующей поведение функции, что часто приводит к нарушению самой логики выполнения роли в игре.

Вторая стадия

Выполнение роли уже подчиняется правилу, реализуясь в игровых действиях ребенка, но сами правила еще не осознаются.

Третья стадия

Правило осознается и формулируется ребенком, но пре­имущественно в ситуациях конфликтов по поводу игры, когда оно необходимо для обоснования правильности того или иного ролевого поведения. Поэтому очевидна необхо­димость коллективной совместной игры детей и ее прио­ритетность по сравнению с индивидуальной игрой с точки зрения развития произвольности поведения.

Четвертая стадия

Правило осознается, формулируется ребенком уже как основание его ролевого поведения, а выполнение роли регулируется правилом. Принимая роль, ребенок берет на себя обязательство подчиняться правилам.

Развитие игрового действия и становление внутреннего плана действий

Роль реализуется в игровых действиях, которые пер­воначально воспроизводят действия реальные, но по мере развития ребенка приобретают все более обобщенный и сокращенный характер при сохранении логики и последо­вательности их осуществления. В, дальнейшем они могут перейти во внутренний план через этап их речевого выпол­нения (ребенок уже не действует игровым предметом, а рассказывает о действии).

В младшем школьном возрасте нередко можно наблюдать внешне бездеятельного ребенка, который мысленно совер­шает подвиги и мужественно преодолевает препятствия. Его игра полностью осуществляется во внутреннем плане — в фантазии, воображении.

Что же определяет выбор и выполнение роли? Намере­ние диктует выбор игрового предмета и ролевое поведение или сама игрушка, попавшая в руки ребенка, обу­словливает сюжет игры и последовательность игровых дей­ствий? Известно, что соотношение «игровой предмет — выбор и принятие роли» меняется в зависимости от воз­раста.

Первоначально принятие ребенком на себя той или иной роли определяют игровой предмет и выполняемое с ним игровое действие. В зависимости от того, какая игрушка попадет в руки ребенка, он становится доктором, шофером или учителем.

Затем уже сама роль начинает задавать выбор игровых предметов, последовательность и содержание игровых дей­ствий. Сначала ребенок решает, во что он будет играть и кем будет в игре, а потом осуществляет целенаправленный подбор игрушек и игровых предметов. Планирован но сюжета игры и предварительное принятие роли в значи­тельной мере влияют на игровое употребление предметов, делая необходимым их замещение в тех случаях, КОГДП соответствующие роли и сюжету игрушки отсутствуют и ребенок вынужден обращаться к игровому переименованию предметов.

 

Игровое употребление предметов может реализовы-ваться как в форме использования изобразительных игру­шек (предметов, представляющих собой уменьшенную копию реальных вещей, специально созданных обществом для организации игры ребенка), так и в форме замещения одних предметов другими (с соответствующим переимено­ванием). Замещение представляет собой важнейшую характеристику сюжетно-ролевой игры.

Основу игры, по словам Л.С.Выготского, состав­ляет создание мнимых, воображаемых ситуаций, для которых характерно расхождение видимого поля (реальных объектов и их значений) и смы­слового поля (присвоенных в результате символи­зации значений).

Действуя в воображаемой ситуации, ребенок руковод­ствуется смысловым, а не наглядным предметным полем, таким образом избавляясь от ситуационной связанности вещами и вместе с тем сохраняя опору на предметы-заме­стители при выполнении игровых действий. Психологиче­ская особенность сюжетно-ролевой игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действен­ной форме: ребенок, используя какой-либо предмет в каче­стве заместителя реальных предметов, осуществляет сим­волизацию, т. е. происходит дифференциация означаемого и означающего — и рождение символа.

Д. Б. Эльконин указывает на двойную символизацию детской игры:

• при игровом употреблении предметов;

• при принятии ребенком роли взрослого.

При переносе действия с одного предмета на другой и его переименовании происходит, по сути, превращение пред­мета в игрушку. Благодаря символизации ребенок осво­бождается от жесткой связанности предмета и действия.

Опробуя предмет в игре в соответствии с приписываемыми ему смыслами, он получает возможность увидеть его с раз­личных точек зрения, выделить и обобщить значение дей­ствия.

Обобщенное воспроизведение ребенком последовательно­сти действий, выражающих социальную суть принятой роли, позволяет ему осуществить ориентировку в модели­руемых социальных отношениях и создает условия для их познания и усвоения.

Таким образом, игра является промежуточным звеном между ситуационной связанностью мышления ребенка раннего возраста и мышлением, оторванным от реальной ситуации.