Глава III. Тематическая направленность в изучении лексики

3.1. ИЗУЧЕНИЕ ЛЕКСИКИ В ШКОЛЕ НА СИСТЕМНО–ТЕМАТИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ. ШКОЛЬНЫЙ ТЕМАТИЧЕС-КИЙ СЛОВАРЬ: принципы структура, содержание словаря

Главной задачей развития речи является обогащение словарного запаса учащихся. Для этого необходима серьезная, систематическая и длительная по времени лексическая работа не только на 10–15 спецуроках по лексике в пятом и шестом классах, но и при изучении нелексических тем, а также на уроках развития речи и литературы. Только тогда этот филологический блок можно будет назвать уроками словесности.

В современных школьных программах по русскому языку и лите­ратуре большое внимание уделяется лексическому анализу текста. Значимость лексических средств в организации текстов подтверждает и научная статистика: 70% текстовых связей создаются за счет лексических парадигм (тематических и родо-видовых групп, словобразовательных и синонимических рядов, омонимов, антонимов и др.). Так, из пятнадцати вопросов по комплексному анализу текста в школе [Пахнова 1996] восемь связаны именно с лексическим анализом. Ср., например: «определите тему, выпишите ключевые слова (словосочетания), которые отражают тему текста», «объясните, пользуясь словарем, значение выделенных слов; подберите к выделенным словам синонимы (антонимы)», «чем отличаются слова, входящие в ряд синонимов? Почему из ряда сино­нимов в тексте используется данное слово? Найдите в тексте 2-3 многозначных слова. В каких значениях они употреблены? Докажите, что это слова многозначные»; «найдите в тексте... синонимы, антонимы, слова, употребленные в переносном значении; слова, сти­листически окрашенные. Какова их роль в тексте?».

Существует много методических работ, предлагающих разные виды заданий, дидактические материалы по лексике и лексическому анализу (см. в списке дополнительной литературы ко второй главе – [Клюева 1958, 1958; Баранов 1988; Богуславский 1968; Величко 1983; Вишнякова 1984, 1990; Вульфсон и др. 1973; Гдалевич, Фудим 1991; Григоренко 1975; Косолапкова 1990; Львова 1997; Пахнова 1994; 1995; Прудникова 1968, 1979; Сидоренков 1996 и др.]). Однако следует признать, что многие из методических статей и пособий изданы давно или малым тиражом и доступны далеко не каждому учителю. Не в каждой школе имеется хотя бы по экземпляру парадигматических словарей (синонимов, антонимов, омонимов, паронимов, словообразовательных и словарей сочетаемости), к которым необходимо обращаться при выполнении лексических заданий. Кроме того, эти задания часто имеют разовый, фрагментарный характер, т.е. не всегда продумана их система, не учитываются тематические связи между отдельными словами и лексическими группами.

Важным условием успешного речевого развития школьников явля­ется освоение ими лексики не в хаотично–линейных множествах и не в виде отдельных заданий по синонимам, антонимам и многозначным словам, а в рамках тематических групп слов. Ведь известно: чем больше слов и словосочетаний по теме знает человек, тем более совершенным по форме и содержанию будет его высказывание. Кроме того, темати­ческие, а в рамках их родо-видовые, синонимические и антонимические ассоциации, будут способствовать более активному запоминанию новой лексики.

Словарный запас многих учеников беден, их речь часто вульгаризирована и жаргонизирована, не богата синонимами и образными средствами. Вопрос о необходимости изучать слова по тематичес­кому принципу был поставлен еще М. А. Рыбниковой, но остался в виде тезиса.

Вроде бы все согласны, что лексика, связанная с одной темой, лучше запоминается, а значит быстрее пополняется словарный запас учащихся: «Известно, что тематически связанные слова могут войти в активный словарь учащихся лишь тогда, когда ученики будут употреблять их в собственных высказываниях. А всякое связанное высказывание – это всегда высказывание на какую-то тему. Поэтому необходимо отобрать лексический материал в пределах этой темы, тематически направить всю систему по развитию речи» [Мистратова 1970].

За последние сорок лет, как показал анализ методической литературы (прежде всего статей из журналов «Русский язык в школе», «Русская словесность»), было опубликовано немного работ, посвященных изучению лексики на тематической основе [Новоселова 1972]. Главная заслуга этих работ, написанных опытными словесниками, методистами, – это определение круга тем и отбор лексики для них с учетом школьных лексических минимумов и программы по развитию речи. Изучение лексики по темам осуществляется некоторыми авторами целенаправленно, на протяжении ряда лет [Мистратова 1970; Cоколовская 1988; Скороход 1990; Кошкарова 1991], или задания тематического характера предлагаются при изучении той или иной лексической темы, например «Переносные значения» [Моисеева 1975], «Эпитет» [Перепелкина 2001]. Работа над лексикой определенной темы (например, «Нравственные качества» [Николина 1998]) чаще и систематичнее ведется на уроках развития речи с целью подготовки к творческой работе ­– описанию природы [Богуславский 1968; Стативка 1997; Колокольцев 1998]; описанию картины – пейзажной зарисовки (автор приводит также фрагмент толково-сочетаемостного словаря живописи с ключевыми словами колорит, свет, пейзаж, тень, цвет) [Сычугова 2001]; рассказу о городе [Пахнова 1997] и др.

Конечно, такую работу следует вести целенаправленно, систематически, используя с этой целью словари системных связей слов, осуществляя анализ лексической структуры текстов той или иной тематики (см., например, тематический анализ текстов о зиме в учебной и внеклассной литературе для начальных классов в [Панычева 1999]). Результаты такой лексико-тематической работы на уроках словесности в течение ряда лет дети могут отражать в словаре-справочнике под руководством учителя. Цель данной главы – помочь учителю в этой сложной работе, предложить некоторые рабочие материалы для школьного тематического словаря (ШТС), например, вариант тематической рубрикации, лексический материал для тематических групп, также организованный по линиям системных связей (тематических, синонимических, антонимических, словообразовательных).

В последнее время широко развивается учебная лексикография, содержанием которой являются теоретические и практические аспекты описания лексики в учебных целях, особенности использования в речи тех или иных лексических единиц [Дубичинский 1998: 76]. Такие словари ориентированы на определенного адресата (студенты, школьники, иностранцы, изучающие русский язык и др.).

Между тем школьного тематического словаря для русской школы до сих пор нет, как нет и полного тематического описания лексики русского литературного языка. Ассоциативные и тематические словари, появившиеся с конца семидесятых годов, созданные под руко­водством Ю. Н. Караулова, А.А. Леонтьева, В. В. Морковкина, О. С. Баранова, Л.Г. Бабенко [Русский семантический словарь 1982; Русский ассоциативный словарь 1996, 1998; Словарь ассоциативных норм 1977; Тематический словарь–минимум 1985; Саяхова и др. 2000; Баранов 1997; Толковый словарь русских глаголов 1999], являются или малодоступными, или не совсем пригодными для учебных целей в силу «академичности». Библиографической редкостью являются и тематические словари для национальных школ Таджикистана, Узбекистана и Башкирии, авторы которых сознательно отбирали минимум русской лексики для нерусской аудитории, включая наи­более частотные слова, необходимые для построения разговора в простейших ситуациях [Садыкова 1968; Тихонов 1975; Саяхова, Хасанова 1976].

Ценным в этих изданиях является опыт тема­тической рубрикации русской лексики с указанием тем, подтем и микротем, родо-­видовых групп или групп по линии «целое – его части», а также отобранный для каждой ТГ лексический минимум. Однако сочетаемость ключевых слов (в основном глаголов и существительных), их употребление в художе­ственных текстах и в составе устойчивых выражений не представлены в таких словарях в силу большого объема синтагматического материала, сложности его отбора из художественных текстов и возможности организации в пределах тематического словаря.

Из современных работ, дающих лексический материал для школьного тематического словаря, следует отметить пособие Л. К. Скороход «Словарная работа на уроках русского языка» [Скороход 1990]. Автор проводит тематические перечни слов для каждого класса, составленные по результатам анализа ключевых слов в текстах программных художественных произ­ведений. Перечень начинается с фамилии автора и на­звания произведения и включает наиболее частотные слова из этого произведения. К сожалению, лексика расположена по алфавиту, без указания тем и подтем. Как показал тематический анализ ключевых слов из программных текстов, в основном преобладает общественно-политическая лексика и слова ТГ «Характер. Нравственные качества человека».

Кроме того, Л. К. Скороход приводит алфавитные перечни слов с орфограммами, а также списки синонимов и антонимов для каждого класса. Эти списки тоже можно организовать по тематическому принципу и при знакомстве с тем или иным синонимическим рядом его можно записывать в состав определенной ТГ или в группу «Общая сочетаемость», если это синонимы-качественные прилагательные (см. параграф 3.2.). Другой словесник предлагает записывать по тематическому принципу орфографические слова и приводит тематико-орфографические списки по классам [Кошкарова 1991].

Можно вести комплексный тематический словарь, где будут отражаться по темам результаты лексической работы на разных уроках словесности – на уроках русского языка и развития речи (подготовка к творческим работам), на уроках литературы (лексический анализ текстов художественных произведений).

Особенности проекта школьного тематического словаря: принципы, структура, содержание:

1. Как и во всех подобных словарях, основным является тема­тический принцип систематизации материала, который предпо­лагает определение состава тематических групп и подгрупп. За основу можно взять рубрикацию «Тематического словаря русского языка для башкирской средней школы» [Cаяхова, Хасанова 1976] и «Тематического словаря русского языка» под редакцией В.В. Морковкина [Саяхова и др. 2000]. Тематические группы выделяются в рамках трех больших разделов: «Человек», «Природа», «Общество» (см. рубрикацию и список ключевых слов ТГ в параграфе 3.2.).

2. Когнитивно-прагматический принцип отбора наиболее частотных ключевых слов разных тематических групп и лексического материала для словарных статей этих слов предполагает учет типа языковой личности (Ю. Н. Караулов), которой адресуется учебный сло­варь. Поэтому в первую очередь отбирались тематические группы, актуальные для школьного курса лексики, особенно «сквозные» темы на уроках развития речи в разных классах, например: «внешность человека», «характер человека и его нравственные качества», «природа и ее явления в разные времена года», «труд и профессия», «искусство (театр, архитектура, живо­пись)», «спорт», общественно–политическая лексика и др.

Учитель, получив список тем и подтем для такого словаря, может вести его с учениками любым (списочным или системным) спо­собом, постепенно, с пятого по одиннадцатый классы, заполняя тематические «ниши» синонимами, антонимами, паронимами, сло­вообразовательными рядами, ключевой лексикой по той или иной теме развития речи, примерами ее сочетаемости, употребления (часто индивидуально-авторского) в сочетании с изобразительно-выразительными средствами в текстах художественных произведений. Словарь-справочник станет единой лексической «копил­кой», куда в течение всех лет обучения постепенно будет собираться по темам языковой материал, ана­лизируемый на разных уроках русской словесности с одной общей целью – развития речи, обогащения словарного запаса учащихся.

Когнитивная установка предполагает отражение внеязыковых – этнографических, культурно-исторических – знаний о слове в словаре. Своеобразным «концентратом» таких знаний явля­ются устойчивые сочетания: 1) в составе которых слово употребляется (фра­зеологизмы, пословицы, афоризмы) или 2) которые синонимично могут заменять слово как перифразы (ср.: осень – «время жатв», ветры –«духи осени» (Кедрин) и др.). Все эти иллюстрации составят динамическую, или текстовую часть словаря. Отбор их будет определяться учителем, так как объем словаря-справочника, заполняемого школьником, ограничен (тетрадь в 48 или лучше в 96 листов). Текстовую часть словаря, отсутствующую в современных тематических минимумах, считаем необходимой в школьном тематическом словаре: ведь текстовый материал, отобранный в результате анализа лексической структуры программных произведений на уроках словесности будет способствовать речевому, интеллектуальному и культурно-эстетическому развитию школьников. Не секрет, что уровень знания детьми ав­торов крылатых высказываний даже из программных произведений низок, поэтому следует сокращенно, в скобках, указывать фамилии писателей, авторов крылатых высказываний.

3. Содержание статической части ТГ в тематических словарях обычно ограничивается линейным списком ключевых слов (существительных и глаголов), распределенных по подтемам или родо-видовым группам. Считаем, что необходимо придерживаться системно-тематического принципа организации лексики в словаре, более широко отражать системные связи ключевых слов.

К каждому такому слову в словарной статье необходимо приводить: 1) ан­тоним, 2) синонимы обоих антонимов (если есть), 3) слова, связанные родо-видовыми отношениями и отношениями по линии «общее, целое – его части», 4) родственные слова.

При этом следует учитывать связь с многозначностью, а именно: под­бирать группировки №№ 1 – 4 только к данному значению ключевого слова, так как, будучи многозначным, оно по разным ЛСВ может входить в состав разных семантических групп – ТГ, синонимических, антонимических, словообразовательных. Так, у глагола любить в двух­томном словообразовательном словаре А. Н. Тихонова почти 300 родственных слов. Но в ТГ «чувство» вряд ли вместе с ним следует включать такие производные, как властолюбец, правдолюб, самолюб, честолюб, трудолюб, корыстолюбец, жизнелюб, чинолюб, которые более подходят для тематической группы «характер человека». В некоторых случаях следует указать значение и этимологию слова, особенно если это способствует запоминанию правильного написания слова. Например, слова вИтраж («цветное стекло, картина в проемах: окнах, дверях...») и вИтрина («застекленное место для показа экспонатов, товаров») этимологически связаны с лат. витрум («стекло»).

4. Другое важное отличие тематического словаря для русской школы – это необходимость отражения в нем не только парадигматических и словообразовательных, но и синтагматических связей ключевых слов. Это трудно реализовать в лексикографической практике, так как показать все поле сочетаемости каждого ключевого слова сложно, в связи с чем в современных тематических словарях сочетаемость отсутствует или представлена минимально, в наиболее частотных узуальных синтагмах [Саяхова, Хасанова 1976; Саяхова и др. 2000]. Поэтому, следуя принципу экономии в подаче ма­териала, считаем необходимым объединять сочетающиеся лексемы по ие­рархическому принципу, выделив а) общую сочетаемость для боль­шинства тематических групп (чтобы не повторять эти слова в словарных статьях ключевых слов (сочетаемость) каждой группы), б) слова, сочетающиеся с большинством частотных ключевых слов одной группы, а также в) узкую, фразеологически связанную, сочетаемость каждого частотного ключевого слова. Ср. примеры фразеологически связанной сочетаемости ключевых слов ТГ «Внеш­ность человека»: лицо – веснушчатое, рябое, румяное; глаза – раскосые, миндалевидные, томные, карие; волосы – рыжие, каш­тановые, кудрявые; нос – мясистый, орлиный; зубы – жемчужные, скалить и др.

В состав первой группы синтагматики вошла в основном признаковая лексика (качественные прилагательные и их производные – наречия, существительные, глаголы состояния). Прилагательные лучше записывать в антонимических парах. К каждому антониму по основному значению должны быть приведены синонимы из словарей синонимов. Из-за ограниченного объема пособия здесь в основном будут указаны антонимические пары синонимов – опорных члены рядов из «Словаря синонимов» под редакцией А.П. Евгеньевой (Л., 1975). Хотя к некоторым прилагательным (например, тематическая группа «цвет») приводится полный состав их синонимов.

В скобках после прилага­тельных отмечаются морфемы, с помощью которых от их основ образуются абстрактные существительные или глаголы состояния. Они тоже могут образовывать синонимичные словосочетания с клю­чевыми словами. Ср.: груз – тяж-ел-ый (­-есть, -е/ть: тяжесть груза, груз тяжелеет,-леющий груз). Кроме того, от всех синонимо-антонимических гнезд этих качественных прилагательных можно образовать наречия на -о (тяжел-о); такое словообразовательное упражнение по образованию наречий можно предложить при их изучении.

Анализ наиболее частотных прилагательных, которые сочетаются в прямом или в переносном значениях с большинством ключевых существительных из разных тематических групп, позволил выявить следующие те­матические группы и родо-видовые подгруппы этих признаковых слов:

Группу общей сочетаемости существительных разных тематических групп с прилагательными составляют прежде всего качественные прилагательные,обозначающие признаки: а) предметов, явлений неживой природы (высокий – дом, дерево, рост, стол) и б) проявлений внутреннего мира человека, таких как психическое состояние, характер, отношения с другими людьми (высокий ­– пост, звание, слова, чувства). С конкретными существительными, называющими явления природы, качественные прилагательные сочетаются в основном в прямых значениях, а с существительными, характеризующими внутренний мир человека (часто это абстрактная лексика), – обычно в переносных значениях (внутренние метафоры).

Подгруппы качественных прилагательных с общей сочетаемостью (к ним можно указывать и синонимы):