Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте, ее особенности и динамика. Младший школьник как субъект учебной деятельности

В жизни ребенка учебная деятельность закономерно сменяет игровую, становясь для него ведущей. Это происходит, безусловно, только при наличии у ребенка психологической готовности к школе. Ребенок как бы <перерастает> свое дошкольное детство; учение в школе, отвечая его новым потребностям, становится главным делом на длительный период времени. В рамках учебной деятельности как ведущей возникают новые виды деятельности, формируются и перестраиваются психические процессы. В школе ребенок должен в определенные сроки овладеть некоторой суммой знаний, умений и навыков, научиться пользоваться ими, усвоить приемы рассуждений и т. д. Теперь ребенок должен рассматривать и заучивать такой материал, который в каждый данный момент сам по себе может быть ему и неинтересен, но нужен и важен для всей последующей учебной работы.

Стремление ребенка включиться в мир взрослых обязанностей выражается в его желании стать учеником, идти в школу, заниматься тем, чем занимаются сверстники и старшие ребята. Отношение к предстоящему учению как к важному и ответственному делу не складывается само собой. Глядя на старших братьев и сестер, слушая рассказы взрослых, участвуя в играх со старшими ребятами, ребенок рано начинает интересоваться, что такое школа, что в ней делают, как проходят уроки. Отвечая на эти вопросы, взрослые вольно или невольно не только сообщают ребенку фактические сведения о школе, но и формируют у него определенное отношение к будущему учению. Приходя в школу, ребята приносят с собой тот или иной взгляд на учение.

Возникают и новые отношения с учителем, который в глазах ребенка является не заместителем родителей (как воспитатель в детском дошкольном учреждении), а представителем общества, вооруженным средствами контроля и оценки.

Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно угасает, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности, хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д.Б. Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию.

Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем я стал". Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности - это поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час.
В структуру учебной деятельности входят:

1. Учебная задача - это то, что ученик должен освоить. По определению В.В. Давыдова, учебной называется такая задача, которая вынуждает ученика искать общий способ решения всех задач данного типа. Так, например, ребенка попросят найти соотношение двух величин: Т? А, при условии, что Т = А - У. При решении подобных задач ребенок сначала овладевает общим способом, а затем применяет его к частным задачам.

2. Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает. Как показал В.В. Давыдов в учебнике математики для первого класса начальной школы, ребенок сначала должен преобразовать условия задачи таким образом, чтобы обнаружить всеобщие отношения в учебном материале, а затем смоделировать выделенные отношения, представить их в предметной, графической или буквенной форме. Дальнейшее преобразование модели позволит ребенку изучать свойства объекта в "чистом" виде и строить на ее основе систему частных задач, решаемых общим способом.

3. Действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу. В процессе становления учебной деятельности ребенок переходит от внешнего контроля со стороны взрослого к самоконтролю, который включает в себя прогнозирующий контроль (до начала работы), пошаговый контроль (по ходу работы), итоговый контроль (после завершения работы).

4. Действие оценки - определение того, достиг ли ученик результата или нет. По ходу обучения оценка переходит на уровень самооценки, которая бывает адекватной и неадекватной, глобальной и дифференцированной, прогнозирующей и итоговой.

35.Подростковый возраст в различных концепциях. Личностные новообразования подросткового возраста

Подростковый возраст «начинается» с изменения социальной ситуации развития. В психологии этот период называют переходным, трудным, критическим возрастом.

Впервые психологические особенности подросткового возраста описаны были С. Холлом, который указал на противоречивость поведения подростка (например, интенсивное общение сменяется замкнутостью, уверенность в себе переходит в неуверенность и сомнения в себе и т.п.). Он ввел в психологию представление о подростковом возрасте как кризисном периоде развития. Кризисные, негативные явления подросткового возраста С. Холл связывал с переходностью, промежуточностью данного периода в онтогенезе. Он исходил из представления о биологической обусловленности процессов развития в подростковом возрасте, само же содержание подросткового периода описывается как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности».

Подходы С. Холла и 3. Фрейда в отношении отрочества принято относить к биологическому универсализму: кризис подросткового возраста они считали явлением неизбежным и универсальным из-за его биологической предопределенности, связанной с половым созреванием. Так, психосексуальное развитие человека в психоанализе отождествляется с развитием личности. Подростковый возраст характеризуется возвращением либидозной энергии к половым органам и формированием половой идентичности.

Однако, в 20 - 30-е годы XX в. стало набирать силу и развиваться сравнительная генетическая психология (А. Валлон - французская генетическая школа) с пониманием детского развития как изначально социального. А. Валлон считает основной движущей силой перехода ребенка на новые стадии является его взаимодействие с усложняющимися социальными условиями бытия. Личность пытается найти свое значение и оправдание в различных общественных отношениях, которые она должна принять и в которых она кажется незначительной. Она сравнивает значимость этих отношений и измеряет себя ими.

В контексте психологии поля К. Левином описывается отрочество через понимания подростка, который вышел из мира детей и не дошел до мира взрослых. Он оказывается между социальными группами, «неприкаянным», что порождает особую подростковую субкультуру. Подросток находится в положении маргинальной личности, характерными чертами которой являются эмоциональная неустойчивость и чувствительность, застенчивость и агрессивность, эмоциональная напряженность и конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам.

Культурно-психологическая концепция немецкого философа и психолога Э. Шпрангера описывает подростковый возраст, как возраст врастания в культуру. Автор отмечает, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Э. Шпрангер рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого он определял 13-19 годами у девушек и 14 -21 годами у юношей. Первая фаза этого возраста - собственно подростковая - ограничивается 14 - 17 годами. Она характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости.

Э. Шпрангер описал три типа развития в отрочестве. Первый тип характеризуется сумбурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я». Второй тип развития - вялотекущий, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние страхи, тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру, - открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности.

Еще одним из направлений психологической науки, изучающей особенности подросткового возраста явился подход Ш. Бюлер, глубинное проявление концепции рекапитуляции, где трактуется единство органического созревания и психического развития.

Автором определяется подростковый возраст как период созревания, когда человек становится половозрелым. Основная характеристика возраста - это психическая пубертатносгь, она связана с вызреванием особой биологической потребности - потребности в дополнении. Именно в этом жизненном явлении и лежат, по ее мнению, корни тех переживаний, которые характерны для подросткового возраста.

В рамках теории конвергенции двух факторов Э. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. По его мнению, в формировании личности важно то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь. Переходный возраст, по Э. Штерну, характеризуется не только особой направленностью мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особым образом действий. Он называет его «серьезной игрой» и описывает как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого.

В эпигенетической теории развития личности Э. Эриксон считал подростковый возраст самым важным и наиболее трудным периодом человеческой жизни. Ключевым термином эпигенетической теории является понятие «идентичность», определяемое как «субъективное...ощущение тождества и целостности». Э. Эриксон подчеркивал, что психологическая напряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависит не только от физиологического созревания, личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живет. Так отрочество в его концепции относиться к пятой стадии, которая ставит перед индивидом задачу первого целостного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи - неуверенность в понимании собственного Я («диффузия идентичности», «спутанная идентичность»). Перед подростком стоит задача объединения на новом уровне всего того, что он знал и знает о себе в нечто целое, и затем спроецировать это представление на будущее: «Кто Я?» «Каковы мои убеждения, взгляды и позиции?». В подростковом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития: подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности, полно выраженную в верности.

Женевская школа генетической психологии, созданная Ж. Пиаже описывает возраст от 11-12 лет и до 14-15 лет, как возраст когда осуществляется последняя фундаментальная децентрация - ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте, согласно представлениям Ж. Пиаже, окончательно формируется личность и строится программа жизни.

Развивая идеи Пиаже, Л. Колберг совместил принципы возрастной и социальной психологии. Прежде всего его интересует генезис морального сознания, которое предстает не как простое усвоение внешних правил поведения, а как процесс преобразования и внутренней организации тех норм и правил, которые предъявляются обществом. Л. Колберг различает три главных уровня моральных суждений: (1) до моральный уровень, когда дети ориентируются не на этические принципы, а на возможное поощрение или наказание, - доподростковый уровень; (2) - уровень «конвенциональной морали», когда ребенок следует тому, что ожидается и одобряется окружающими, этот уровень преобладает в 10 - 13 лет; (3) уровень «автономной морали», т.е. самостоятельно выработанных моральных принципов. Данный уровень развивается лишь в 13 -16 лет.

Одной из попыток избавиться от биологического и социального дуализма в принципах развития человека предпринял Г.С. Салливен. Он выдвигает монистический принцип и приписывает движущее начало не биологическим потребностям, как делалось в традиционном психоанализе, а социальным. Развитие сводится к процессу естественного развертывания потребности в межличностных отношениях, и смена шести возрастных стадий объясняется спонтанным вызреванием новых типов потребности в общении. Гетерофилическая стадия начинается в подростковый период и характеризуется перемещением потребности в интимном общении на лиц противоположного пола. По мнению Г.С. Салливена, не все индивиды успешно продвигаются от стадии к стадии, и лишь очень немногие достигают состояния зрелости. Таким образом, благодаря теории Г.С. Салливена психология подросткового возраста обогатилась такой важной проблемой, как генезис общения, но в то же время, в основе подхода лежит представление об естественно-причинном развитии.

Культурно-историческая традиция в изучении особенностей и закономерностей развития в подростковом возрасте была основана Л.С. Выготским и продолжена последователями его школы. Он подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. Им выделены были несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» - интерес подростка к собственной личности; «доминанта дали» - установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние; «доминанта усилия» - тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях; «доминанта романтики» - стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму. Л. С. Выготский описал сложные закономерности в динамической структуре личности подростка. Он отмечал: «...что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в эту пору: новое поведение человека становится поведением для себя, человек сам осознает себя как известное единство. Это конечный результат и центральная точка всего переходного возраста». Л. С. Выготский выделял такие два новообразования возраста как развитие рефлексии и на ее основе - самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности? в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л. С. Выготский, зависит от культурного содержания среды.

В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя. Д.Б. Эльконин полагал, что развитие в подростковом возрасте проходит под знаком его взросления, определяется появляющимся у подростков чувством взрослости и тенденции к взрослости (1989). Чувство взрослости, как отношение подростка к самому себе уже как к взрослому, проявляется в возникновении у него настойчивого желания, чтобы окружающие относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Д. Б. Эльконин считал, что в детском сообществе складывается новая социальная ситуация развития. Идеальной формой в этом возрасте является область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Общение со своими сверстниками - ведущий тип деятельности подросткового возраста. Отношения с другом, сверстником являются предметом особых размышлений подростков, внутри которых корректируются самооценка, уровень притязаний и т.д. Подростки очень активны в общении и в «поиске друга». По мнению Д. Б. Эльконина, такое общение для них,- особая деятельность, предметом которой является другой человек, а содержанием - построение взаимоотношений и действований в них.

Л. И. Божович (1995), анализируя кризис подросткового возраста (самый длительный и сложный из всех кризисов), указывала на его неоднородность: он характеризуется в первой его фазе (12-14 лет) возникновением способности ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня («способность к целеполаганию»). На второй фазе (15-17 лет) - осознанием своего места в будущем, т. е. рождением «жизненной перспективы»: в нее входит и представление о своем желаемом Я, и о том, что он хочет совершить в своей жизни. Центральным моментом кризиса Л.И. Божович считала развитие самосознания подростков. Развитие самосознания и его важнейшей стороны - самооценки - это сложный и длительный процесс, сопровождающийся у подростка целой гаммой специфических переживаний, которые описываются как неуравновешенность, вспыльчивость, частые смены настроения, иногда подавленность и пр.

В основе развития самосознания, центрального, по мнению Л. И. Божович, новообразования подросткового возраста, лежит развитие рефлексии, побуждающей потребность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т. е. достигнуть избранного образца. А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый «букет» психологических особенностей, специфичных для подросткового кризиса.

Концепция Д. И. Фельдштейна (1996) относительно содержания, роли и значения подросткового возраста основана на анализе логики психического развития, связи этого развития с окружающей средой. По его мнению, в подростковом возрасте индивид выходит на качественно новую социальную позицию, в это время формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества. Данное обстоятельство выдвигает на первый план разработку психологических основ воспитательных воздействий, направленных на развитие личности. Потому одним из центральных моментов концепции Д. И.

Фельдштейна о содержании и роли подросткового возраста в общем процессе взросления становится проблема ведущей деятельности подростка. В качестве таковой он рассматривает деятельность по усвоению норм взаимоотношений. Д. И. Фельдштейн показал, что центральным в личности подростка является активное стремление к занятию новой социальной позиции, осознание своего Я и утверждение во взрослом мире. По мере взросления у подростка изменяются характер и особенности видения себя в обществе, восприятие общества, иерархии общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественным потребностям. Им так же подчеркивалось, что наряду с самооценкой, важным механизмом самосознания выступает личностная рефлексия, представляющая собой форму осознания подростком как своего внутреннего мира, так и понимания внутреннего мира других людей.

С позиции интегральной периодизации общего психического развития, разработанной В.И. Слободчиковым и Г.А. Цукерман (1996), подростковый возраст характеризует такая ступень развития субъектности, как персонализация. Этот период В.И. Слободчиковым называется как кризис отрочества (11 - 14 лет), он отмечает: «Имя этой ступени - персонализация. Слово, соединяющее значение личины (маски, роли) и Лика, акцентирует, с одной стороны, кульминационный момент личностного развития - появление способности к саморазвитию (развитию собственной самости), с другой -принципиальную ограниченность данной ступени развития личности, еще не достигшей внутренней свободы - освобождения от власти любой самости, как своей, так и чужой».

Сущность кризиса отрочества составляет противоречие внутри индивида, внутри его представления о себе, в его самосознании. В.И. Слободчиковым обосновывается формирование нового уровня самосознания на базе возникновения и развития теоретического мышления в процессе учебной деятельности. Теоретическое мышление позволяет подростку овладеть новым содержанием, формирует новый тип познавательных интересов, приводит к возникновению внутренней рефлексии, обращенность на внутренние основания своих действий и поступков - создает предпосылку для изменения отношений подростка с окружающей действительностью. Как отмечает автор, утверждение своей индивидуальности, на данном этапе развития субъектностности, выступает одновременно и как утверждение личностного способа бытия.

«Что же является одним из центральных психических новообразований этого возраста?» То выясниться, что С. Холл, имея в виду биологическую обусловленность процессов развития, отмечает кризис самосознания, преодолев который подросток приобретает «чувство индивидуальности», 3. Фрейд говорит о половой идентичности, А. Валлон отмечает, что личность подростка как бы выходит за пределы самой себя и пытается найти свое значение. По Э. Шпрангеру, главными новообразованиями этого возраста являются: открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Подростковый кризис идентичности Э. Эриксоном характеризуется решением задачи первого целостного осознания себя и своего места в мире, Г.С. Салливен обращает внимание на то, что в этот период развития происходит перемещение потребности в интимном общении на лиц противоположного пола. Л. С. Выготский особо обращает внимание так же на интересы подростка, которые направлены на свою личность и на рождение самосознания человека, который сам осознает себя как известное единство. Этот процесс, он отмечает, невозможен без другого новообразования возраста - развитие рефлексии, и такой же точки зрения придерживается Л. И. Божович. В концепции Д. Б. Эльконина говорится о «чувстве взрослости» и моральных ценностях, В.И. Слободчиковым же выделяется развитие нового уровня самосознания подростка и возникновение внутренней рефлексии.

Возрастные рамки - по Ш. Бюлер границы возраста строятся на основе физической пубертатности, которая протекает у мальчиков в среднем между 14-16 годами, у девочек - между 13 и 15 годами и нижней границей нормального начала пубертатности следует считать 10-11 лет, верхней - 18 лет;

- в концепции Ж. Пиаже подростковый возраст - это от 11-12 лет и до 14-15 лет;

- С.Холл полагал, что стадию развития человека от 11 до 14 лет следует относить к подростничеству;

- психоаналитическая теория З.Фрейда относит возраст от 12 до 19 лет;

- Э. Эриксон возрастные границы подросткового периода описывает в интервале 11 - 20 лет;

- в периодизации детского развития Л.С. Выготского пубертатный возраст (14 - 18 лет);

- Д.Б.Эльконин выделил подростковый возраст (10-15 лет);

- Д.И.Фельдштейн исследует закономерности подростничества (от 10 до 17 лет);

- Л. И. Божович указывала о первой его фазе (12-14 лет) и второй фазе (15-17 лет) подростничества и т.д. Нами в свою очередь делается попытка детализировать картину его психологического развития и в нашем понимании это период от 12 до 17 лет.