Вопрос. Психология как наука. Предмет, задачи и методы психологии. Психика как фундаментальная категория психологии.

Вопрос 1 (основная часть)

Основные представления о педагогике как науке. Объект, предмет, функции педагогической науки.

Педагогика – это наука, изучающая закономерности и принципы организации педагогического процесса, а также его методы и формы, как фактора и средства развития человека.

Объектом педагогики выступает образовательная сфера (явления действительности, которые обуславливают развитие и становление человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества и воспитателя). А. С. Макаренко в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что «многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является педагогический факт (явление)». В то же самое время человек не исключается из внимания исследователя. Но, являясь одной из наук о человеке, педагогическая наука предполагает исследование эффективности профессиональной практической деятельности педагогических процессов и явлений, направленных на формирование и развитие личности.

Предметом педагогики является сознательно и целенаправленно организуемый педагогический процесс. Педагогическая наука исследует сущность, закономерности, принципы, тенденции и перспективы развития педагогического процесса, разрабатывает теорию и технологии его организации, совершенствует содержание и создает новые организационные формы, методы и приемы педагогической деятельности воспитателей и воспитанников.

Структура педагогической науки (В. А. Иванова, Т. В. Левина):

1. История педагогики – изучает развитие педагогических идей, теорий и систем образования.

2. Общая педагогика – исследует основные закономерности воспитания как специально организованного педагогического процесса и составляет основу для разработки всех отраслей педагогических знаний: общие основы педагогики; дидактика (теория обучения); теория воспитания, школоведение (теория управления и руководства школьным делом).

3. Возрастная педагогика – изучает особенности и закономерности развития человека различного возраста: преддошкольная; дошкольная; школьная; андрогогика (обучение взрослых); геронтогогика (педагогика старости).

4. Профессиональная педагогика – исследует проблемы профессионального образования: педагогика ПУ; средних профессиональных учебных заведений; высшей школы; педагогика труда.

5. Отраслевая педагогика – изучает закономерности специальной подготовки людей к определенным видам деятельности (педагогической, инженерной, военной, юридической и др.).

6. Социальная педагогика – разрабатывает проблемы внешкольного воспитания, влияния социума на формирование и развитие личности: семейная педагогика; педагогика трудовых коллективов; перевоспитания.

7. Специальная (коррекционная) педагогика – изучает обучение и воспитание детей с физическими и психофизиологическими недостатками в развитии: дефектология (работа с детьми, имеющими задержки в психическом развитии); логопедия (работа по исправлению дефектов речи); сурдопедагогика (работа со слабослышащими детьми); тифлопедагогика (работа со слабовидящими и незрячими детьми); олигофренопедагогика (работа с детьми, имеющими нарушения интеллектуального равития).

8. Этнопедагогика – исследует закономерности и особенности народного, этнического воспитания.

9. Сравнительная педагогика – раскрывает особенности организации образования в различных странах мира. Частные (предметные) методики – исследуют закономерности преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреждений.

10. Философия образования/воспитания – раздел педагогики, изучающий роль философских учений для понимания сущности образования, определяющий идеологию обучения и воспитания, анализирующий основные концептуальные подходы к определению целей образования и путей их реализации.

Функции педагогической науки (Л. П. Крившенко).

1. Теоретическая функция, реализующаяся на 3 уровнях:

• Описательный (объяснительный) уровень – предполагает исследование новаторского опыта ученых-педагогов, изучает основы новаторского педагогического опыта;

• Диагностический уровень – предполагает выявление состояния педагогических процессов, эффективности деятельности преподавателя и учащихся, установление различных причинно-следственных связей;

• Прогностический уровень – представляет собой экспериментальные исследования педагогического процесса, на основе которых изучается сущность педагогических процессов, научно обосновываются предполагаемые изменения (педагогическая футурология, связанная с целеполаганием). На этом уровне создаются определенные теории обучения и воспитания, а также модели педагогических систем, которые опережают педагогическую практику.

2. Технологическая функция, реализующаяся на 3 уровнях:

• Проективный уровень – предполагает формирование критериев и принципов составления методических разработок (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), которые воплощают теоретические концепции и определяют «нормативный, или регулятивный» план педагогической работы (В. В. Краевский);

• Преобразовательный уровень – разработка методологических проблем педагогики, ее исследование, обобщение, распространение и внедрение опыта обучения и воспитания в педагогическую практику.

• Рефлексивный уровень – предполагает определение степени влияния результатов исследований на практику образовательной деятельности и последующую коррекцию.

К. Д. Ушинский утверждал, что науки только открывают факты и законы и не занимаются разработкой их практической деятельности и приложения, в отличие от педагогической науки. Поэтому задачу педагогики Ушинский видел в «изучении человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания». В настоящее время существуют следующие задачи педагогики:

1) определение закономерности процесса обучения, воспитания и образования;

2) изучение и обобщение опыта педагогической деятельности различных образовательных учреждений;

3) разработка и внедрение новых методов, форм, систем обучения и управления образовательными структурами;

4) изучение и внедрение результатов исследований в практику преподавания;

5) постановка целей и планирование образования на ближайшее и отдаленное будущее.

Теоретические задачи целиком и полностью имеют практическое воплощение в образовательных учреждениях.

Категории педагогической науки: воспитание, обучение, образование, развитие.

Воспитание как педагогическая категория рассматривается в трех аспектах – 1) в широком социальном смысле: это совокупность формирующих воздействий всех социальных институтов, обеспечивающих передачу из поколения в поколение накопленного социокультурного опыта, нравственных норм и ценностей; 2) в широком педагогическом значении: это процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной воспитательной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых; 3) в узком педагогическом значении: это специальная воспитательная деятельность, имеющая целью формирование определенных качеств, свойств и отношений человека.

Обучение – это специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс, включающий в себя две взаимосвязанные деятельности: преподавание и учение. Преподавание понимается как организация обучающим учебного труда обучаемых, формирование мотивации, опыта познавательной деятельности и передача содержания образования. Учение понимается как усвоение обучаемыми содержания образования и опыта учебно-познавательной деятельности.

Образование – 1) как результат: это достигнутый уровень в усвоении знаний, умений, навыков, опыта деятельности и отношений; 2) как процесс: это освоение в образовательных учреждениях (и в результате самообразования) системы знаний, умений, навыков и опыта познавательной и практической деятельности, ценностных ориентаций и отношений; 3) как система: это совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, а также сеть образовательных учреждений и органов управления образованием.

Развитие – это процесс количественных и качественных изменений в физической, интеллектуальной и духовной сфере человека, обусловленный влиянием внешних и внутренних факторов.

 

Вопрос 2 (основная часть)

Методы педагогических исследований.

 

Методы педагогического исследования – это способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их можно разделить на три группы: 1) методы изучения педагогического опыта, 2) методы теоретического исследования,

3) математические и статистические методы (В. А. Сластенин).

Методы изучения педагогического опыта – это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса: наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации, педагогический эксперимент. Перечисленные методы еще называют методами эмпирического познания педагогических явлений.

• Наблюдение – целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения.

• Беседа – самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника.

• Интервью – разновидность беседы, при которой исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто.

• Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы.

• Изучение документации образовательного учреждения (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.

• Педагогический эксперимент – исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает: опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов.

Методы теоретического исследования – это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений на основе теоретического анализа и синтеза. Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов.

• Индуктивные и дедуктивные методы – это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный - от общего суждения к частному выводу.

• Составление библиографии – перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой;

• Реферирование – сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование - ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы;

• Аннотирование – краткая запись общего содержания книги или статьи;

• Цитирование – дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.

Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений.

• Регистрация – метод выявления наличия определенного качества у каждого члена группы и общего подсчета количества тех, у кого данное качество имеется или отсутствует.

• Ранжирование (или метод ранговой оценки) требует расположения собранных данных в определенной последовательности (обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей) и, соответственно, определения места в этом ряду каждого из исследуемых.

• Шкалирование – введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок.

• Сравнение полученных результатов с нормой (при заданных показателях) предполагает определение отклонения от нее и соотнесение результатов с допустимыми интервалами.

 

Вопрос 3 (основная часть)

Воспитание личности как педагогическая проблема. Формы, методы, приемы и средства воспитания.

 

Воспитание – это специально организованный педагогический процесс, направленный на максимальное развитие личности ребенка в определенных культурных и социально-экономических условиях, его социализацию и становление его как субъекта жизни на основе определения мотивов и ценностей (Л. А. Байкова). В широком социальном смысле воспитание понимается как совокупность формирующих воздействий всех социальных институтов, обеспечивающих передачу из поколения в поколение накопленного социокультурного опыта, нравственных норм и ценностей.

Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает научно организованное воспитание, или специально организованная воспитательная работа. Там, где есть воспитание, ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию (В. А. Сластенин).

Воспитанию присущи две основные функции: упорядочивание всего спектра влияний (физических, социальных, психологических и др.) на личность и создание условий для ускорения процессов социализации с целью развития личности.

Процесс воспитания имеет определенные характерные особенности, он является процессом:

- целенаправленным;

- двусторонним;

- многофакторным;

- организованным;

- комплексным;

- длительным, непрерывным.

Для процесса воспитания характерна отдаленность и неодинаковость результатов воспитания.

Эффективность воспитания зависит от активности субъектов и их потребности в самовоспитании, а также от скоординированных всех структурных элементов воспитательного процесса: цели, содержания, методов, форм и средств, адекватных воспитаннику и педагогу.

Теория воспитания является составной частью педагогической науки, раскрывает общие закономерности формирования личности человека и обосновывает содержание воспитания. Основные проблемы теории воспитания:

1) раскрытие сущности воспитания в процессе формирования личности;

2) выявление содержания воспитательной работы;

3) разработка методов воспитания;

4) формирование системы воспитательной работы по развитию личностных качеств детей.

Воспитательная технология – совокупность форм, методов, приемов и средств воспроизведения теоретически обоснованного процесса воспитания, позволяющего достигать поставленные воспитательные

цели (Е. В. Пешкова). Выбор воспитательной технологии зависит от ряда условий, среди которых:

- цель и задачи воспитания;

- содержание воспитания;

- возрастные особенности воспитанников;

- индивидуальные особенности воспитанников;

- уровень сформированности коллектива;

- взаимоотношения между педагогом и воспитанниками;

- уровень владения педагогом тем или иным методом (очевидно, что плохое владение методом даст низкий эффект, даже если сам метод для данной ситуации выбран верно);

- время, отводимое на достижение результата.

Рис.1. Воспитательный процесс

Формы воспитания – способ организации деятельности и взаимодействий участников воспитательного процесса.

Существует классификация форм воспитания по различным признакам:

1) по количеству воспитанников, охваченных данной формой работы:

- индивидуальные (воспитатель – воспитанник): индивидуальная беседа, консультации, оказание индивидуальной помощи и т.д.;

- групповые (воспитатель – группа детей, часть коллектива класса): инициативная группа, совет дела, органы самоуправления в классе и т.д.;

- коллективные (воспитатель – весь коллектив класса): классное собрание, экскурсия, поход с классом и т. д.;

- массовые (воспитатель – несколько групп, классов): линейка, а также любое воспитательное дело, мероприятие, система дел, охватывающая несколько классов, будь то одна параллель или вся школа;

2) по количеству организаторов: организуемые одним человеком, группой организаторов или всем коллективом;

3) по результату; результатом могут быть:

- информационный обмен;

- выработка общего решения, коллективного мнения;

- общественно значимый продукт (например: стенгазета, поздравление к празднику, помощь престарелым людям, театрализованное представление для зрителей и т.д.);

4) по наличию предварительной подготовки:

- экспромт (отрезок воспитательной работы осуществляется без предварительной подготовки, например, когда классный руководитель вынужден немедленно разрешить или хотя бы сгладить конфликт между учащимися),

- планируемые как отдельный эпизод воспитательной работы (например, воспитательное мероприятие),

- планируемые как итог воспитательной работы за длительный период времени (например: сбор, подводящий итоги коллективной творческой деятельности, или классное собрание по итогам четверти);

5) по характеру включения воспитанников в деятельность:

- предусматривающие обязательное (но не принудительное!) участие всех воспитанников,

- предусматривающие обязательное участие отдельных членов ученического коллектива (например, участие в мероприятии может быть обязательным для организующей его инициативной группы, для остальных – добровольным),

- основанные на добровольном участии.

Методы воспитания – это способы профессионального взаимодействия воспитателя и воспитанников с целью решения образовательно-воспитательных задач. Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие его субъектов.

В. А. Сластенин выделил 4 группы методов воспитания:

• методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция, диспут, метод примера);

• методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности (приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации);

• методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

• методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

Т. А. Ильина, В. П. Огородников называют 3 группы методов воспитания:

• методы убеждения (разъяснения, убеждения, требования, дискуссии);

• методы организации деятельности (приучение, упражнение, показ, подражание, требование);

• методы стимулирования поведения (оценка, похвала, поощрение, наказание).

Г. И. Щукина также выделяет 3 группы методов воспитания:

• методы воздействия на сознание, чувства и волю (беседа, пример, убеждения);

• методы организации опыта общественного поведения (требования, упражнения, общественное мнение, приучение, поручение, создание воспитательной ситуации);

• методы регулирования, коррекции и стимулирования поведения и деятельности (соревнование, поощрение, оценка и наказание).

Поскольку любой метод воспитания на практике осуществляется с помощью определённых средств и приёмов, метод в его практической реализации можно определить как систему приемов и средств. Вместе с тем, в структуре каждого метода возможны разнообразные сочетания средств и приёмов, что позволяет учитывать конкретную ситуацию применения метода.

Приемы воспитания – это педагогически оформленные действия, посредством которых в определенных условиях на поведение воспитуемого оказываются внешние побуждения, изменяющие его взгляды, мотивы и поведение. Первая группа: коммуникативные приемы, связанные с передачей информации и общением педагога и воспитуемых. Вторая группа: организационные приемы, связанные с различными видами деятельности Приемы носят частный характер и не имеют самостоятельной педагогической задачи. Например, деление на микрогруппы (случайным выбором, по интересам, по лидерам и т.п.) — методический прием, который может быть подчинен разным задачам: научить коллективному взаимодействию, раскрыть индивидуальные способности или др.

Средства воспитания – это совокупность приемов воспитания, проявляющаяся как методические пути в решении воспитательных задач. К ним, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а с другой – совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия, историческая, художественная и научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства, технические приспособления, СМИ и т.п.).

4. Сущность социализации как социально-педагогического явления. Человек как объект и субъект социализации.

Социализация – непрерывный и многогранный процесс, который продолжается на протяжении всей жизни человека. Однако наиболее интенсивно он протекает в детстве и юности. Процесс социализации ребенка, его формирования и развития, становления как личности происходит во взаимодействии с окружающей средой, которая оказывает на этот процесс решающее влияние посредством самых разных социальных факторов. Наиболее важное значение для социализации человека имеет социум. Социализация представляется как одна из важнейших категорий социальной педагогики, а следовательно, как одно из значимых социальнопедагогических явлений. Социализация – это сложное, многогранное и многофункциональное социально-педагогическое явление. Диапазон социализации с точки зрения социально-педагогического подхода довольно широк: от первичного знакомства ребенка с микросоциумом, определяемого правилами, обязанностями семейно-родственных отношений и скрепленного нормативными правовыми актами до неформальных форм их взаимодействия на более высоком уровне макросоциума Таким образом, в контексте социальной педагогики социализация, в отличие от существующих подходов, может рассматриваться как социально-педагогическое явление. А это означает, что социализация может рассматриваться одновременно: а) как специфическая деятельность специалистов и личности, целью которой является освоение социального опыта в развитии социальной активности личности в различных условиях ее жизнедеятельности; б) как процесс качественного преобразования личности под воздействием педагогического потенциала социума; в) социализация как система мер по организации взаимодействия педагогического потенциала социума и личности в интересах ее самореализации в обществе.

Этапы социализации.

Будем исходить из того, что человек в процессе социализации проходит следующие этапы: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1-3 года), дошкольное детство (3-6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), младший подростковый (10-12 лет), старший подростковый (12-14 лет), ранний юно­шеский (15-17 лет), юношеский (18-23 года) возраста, моло­дость (23-30 лет), раннюю зрелость (30-40 лет), позднюю зре­лость (40-55 лет), пожилой возраст (55-65 лет), старость (65-70 лет), долгожительство (свыше 70 лет

Факторы социализации.

Первая - мегафакторы (мега - очень большой, всеобщий) - кос­мос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие груп­пы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

Вторая - макрофакторы (макро - большой) - страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние опосредствованно двумя другими группами факторов).

Третья - мезофакторы (мезо - средний, промежуточный), усло­вия социализации больших групп людей, выделяемых: по местно­сти и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принад­лежности к тем или иным субкультурам..

· Человек как субъект социализации – рассматривает человека как активного деятеля системы восприятия, усвоения, трансформации и ретрансляции социального опыта в структуре полисубъектных отношений и культурно-исторических средств, методов и моделей социализации.

Субъектом социализации человек становится объективно, ибо на протяжении всей жизни на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи, для решения которых он более или менее осознанно, а чаще неосознанно, ставит перед собой соответствующие цели, т.е. проявляет свои субъектностъ (позицию) и субъективность (индивидуальное своеобразие).

· Человек как объект социализации – рассматривает человека как основной элемент, на который направлено социальное воздействие, человек, вступающий в систему полисубъектных отношений и субъект-объектных преобразований в микро-, мезо-, макро- и мегасреде.

Каждый человек, особенно в детстве, отрочестве и юности, является объектом социализации. Об этом свидетельствует то, что содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы человек успешно овладел ролями мужчины или женщины (полоролевая социализация), создал прочную семью (семейная социализация), мог бы и хотел компетентно участвовать в социальной и экономической жизни (профессиональная социализация), был законопослушным гражданином (политическая социализация) и т.д.

 

5. Основные дидактические концепции

Дидактическая концепция (лат соnceptio - система взглядов, то или иное понимание явлений, процессов) - система взглядов на процесс обучения. Психолого-педагогические концепции часто называют дидактическими системами. Дидактическая система - это совокупность компонентов, образующих единую целостную структуру, направленную на достижение цели обучения. В систему входят: цель, содержание образования, дидактические процессы, организационные формы, методы, засо бы, принцип обучения.

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами.

Под дидактической системой понимается выделенное по определенным критериям целостное образование.

Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения.

Можно выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические концепции:

1) традиционная (Я.А. Коменский, И. Пестолоцци, И. Гербарт);

2) педоцентрическая (Д. Дьюи, Г. Кершенштейн, В. Лай);

3) современная дидактическая система (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов, К. Роджерс, Брунер).

Разделение концепций на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя.

Дидактика Гербарта характеризуется такими понятиями, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность – ассоциация – система – метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

К началу XX в. рождаются новые подходы. Традиционная система подверглась критике за авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка, за то, что данная система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика.

В основе педоцентрической концепции – деятельность ребенка, главная роль отводится учению.

Дьюи предлагал строить процесс обучения исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит самостоятельный, естественный, спонтанный характер, получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т. е. «обучение через делание».

Абсолютизация такой дидактики приводит к переоценке спонтанной деятельности детей, к утрате систематичности обучения, к случайному отбору материала, к снижению уровня обучения.

Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Брунер), педагогическая технология и педагогика сотрудничества.

Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Педагогическое сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности.

6. Характеристики образовательной среды и позиции участников образовательного взаимодействия

Образовательная среда является частью социальной среды и в наиболее общем виде определяется как «сфера социальной жизни и как фактор образования, обеспечивающий педагогические условия равновесия опыта взаимодействия учащихся с внешним миром и внутренней средой их развития»

Основные характеристики образовательной среды:Образовательная среда трактуется как система (совокупность) различных условий: физических, социальных, культурных, психолого-педагогических и т. д. [3; 5; 7; 9; 10]. Организованность -Образовательная среда формируется осознанно и целенаправленно [2; 4; 7; 10 ]. Протяженность и изменчивость в пространстве и во времени -образовательная среда не является статичной и неизменной, изменяется по своему содержанию и структуре, характеризуется протяженностью и изменчивостью во времени. Полисубъектность- Образовательная среда всегда субъектна (включает субъекта и определенным образом принадлежит субъекту); всегда рассматривается относительно различных субъектов (обучающихся, педагогов, родителей ). Полисубъектность образовательной среды предполагает взаимодействие субъектов на разных уровнях: ученик — педагог, ученик — ученик, ученик — родитель, педагог — родитель, педагог — педагог, родитель — родитель [. Взаимодействие компонентов- Образовательная среда как система предполагает взаимодействие ее компонентов: отдельных институтов, программ, образовательных деятельностей и др.. Насыщенность Образовательная среда наполнена ресурсами и насыщена событиями (имеют значение наличие, разнообразие и характер ресурсов). Структурированность Образовательная среда имеет определенную структуру, предполагающую наличие компонентов, особым образом организованных. Интегративность Образовательная среда представляет собой систему взаимосвязанных компонентов: субъектов образовательного процесса (педагогов, обучающихся, родителей, социальных партнеров и др.), различных условий (пространственно-временных, психолого-педагогических, социально-педагогических, социокультурных, дидактических и др.), что обеспечивает целостность и эффективность процесса развития личности. Вариативность Образовательная среда включает разнообразные специальные образовательные условия, распределенные по различным ресурсным сферам (материально-техническое обеспечение, кадровое, информационное, программно-методическое и т. п

 

Участниками образовательной деятельности являются дети,

педагоги и специалисты (медицинский работник, педагог-психолог, педагог – логопед, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель),

администрация, родители.

Взаимодействие участников образовательного процесса базируется на следующих принципах:

Добровольность

Сотрудничество

Уважение интересов друг друга

Соблюдение законов и нормативных актов

Образовательный процесс как взаимодействие — представляет собой многоплановое сотрудничество всех сторон: детей – педагогов — родителей, выступающих в позиции субъектов.

Взаимодействие участников образовательного процесса характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью и согласованностью взаимных действий.

Взаимодействие участников образовательного процесса представляет собой следующую модель:

Ребенок – ребенок

Педагоги - дети

Педагог – (специалисты) родители

Администрация – педагоги (специалисты)

 

 

Вопрос. Образование как формирование личности. Гуманистическая педагогика.

Образование как формирование личности.

Образование-часть процесса формирования личности. При помощи этого процесса общество передаёт знания, навыки от одного человека другим.

Формирование личности - это объективный и закономерный процесс, в ходе которого человек выступает не только как объект воздействия, но и как субъект деятельности и общения.

 

 

Гуманистическая педагогика.

Гуманистическая педагогика представляет собой систему научных теорий, которая представляет воспитанника как равноправного, активного участника учебно-воспитательного процесса, который развивается в соответствии со своими возможностями.

Гуманистическая педагогика ориентирована, прежде всего, на личность. Отличительными признаками гуманистической педагогики являются: смещение приоритета с овладения информацией и формирования навыков на развитие психических, интеллектуальных, нравственных, физических и иных сфер личности; концентрация усилий на формировании действующей, самостоятельно думающей, свободной личности; обеспечение организационных условий, способствующих успешной смене ориентации учебно-воспитательного процесса. Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности. Качество и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества и личности. Однако процесс перехода от традиционного типа образования к гуманистическому происходит неоднозначно. Существует противоречие между фундаменталь