Социально-психологические причины преступности

 

Социальная среда, как мы уже отмечали, входит в содержание социально-психологических причин преступности и предполагает кри­миногенное воздействие на личность со стороны малых социальных групп. Под влиянием неблагоприятного ближайшего окружения личность подвергается очень серьезным изменениям, которые чаще всего про­являются в деформациях мотивационной сферы, что предопределяет, высокую степень вероятности совершения преступления такой личностью.

Человек может являться одновременно членом различных малых групп и выполнять в них различные социальные роли (семье, учеб­ном или производственном коллективе, группе по интересам в сфе­ре досуга и т.п.). Каждая из этих малых групп оказывает на него соответствующее воздействие.

Однако среди наиболее распространенных малых групп, в которых происходит неблагоприятное нравственное формирование личности, яв­ляется семья. Огромное влияние семьи на формирование личности обусловлено рядом обстоятельств.

Во-первых, процесс первичной социализации большинства людей начинается в семье. Во-вторых, жизнедеятельность личности в семье занимает продолжительный период. В-третьих, институт семьи вы­полняет в обществе важнейшие функции, связанные с воспроизводством человеческого рода, участием человека в общественном производстве, осуществлением бытовой деятельности и воспитанием де­тей[258].

Влияние семьи на личность может носить как позитивный, так и негативный характер. Негативное влияние семьи на личность обу­словлено, во-первых, тем, что семья является сферой негативной социализации личности. Этот процесс исследователи называют се­мейной десоциализапией[259]. Во-вторых, семья является источником конфликтов, лежащих в основе многих преступлений в семейно-бытовой сфере[260]. Второй аспект криминогенного воздействия семьи в большей степени связан с причинами конкретного преступления, по­этому при рассмотрений социально-психологических причин преступ­ного поведения, особое внимание следует уделить проблеме семей­ной десоциализации.

Семейная десоциализация может быть связана либо с отрицатель­ным влиянием семьи на личность в форме целенаправленного форми­рования у нее антиобщественных свойств или представления негатив­ных стандартов поведения, либо в форме бесконтрольности со стороны семьи[261].

Если родители совершают преступления, ведут антиобщественный образ жизни (алкоголизм, наркомания, проституция и т.д.), они напрямую передают свой негативный опыт детям[262]. Однако преступле­ния совершаются и теми лицами, семьи которых являются вполне бла­гополучными с точки зрения отсутствия в них негативных факторов.

Указанное обстоятельство заставило исследователей глубже изу­чить семью как социальный институт в современном обществе, пос­кольку современная семья весьма существенно отличается от семьи прошлых времен не только иной экономической функцией, но и корен­ным изменением своих эмоционально-психологических функций. Эмо­циональная привязанность родителей и детей друг к другу - срав­нительно недавнее приобретение человечества. Но это, как не пара­доксально, не упрощает семейную жизнь, а лишь усложняет ее.

В этой связи в литературе отмечается, что до конца 1950-х го­дов в нашей стране воспитание детей в семье осуществлялось самим укладом семейной жизни[263]. Этому способствовали следующие обстоя­тельства. Во-первых, женщины не были вовлечены в общественное производство и занимались воспитанием детей, ведением домашнего хозяйства, что объективно обеспечивало лучший уход и контроль за детьми, большую продолжительность их общения с матерью. Во-вто­рых, в значительном числе случаев единственным источником семей­ного дохода был заработок отца, что порождало относительно экономичес­кую зависимость других членов семьи, во многом способствовало упрочнению семейных связей, т.к. браки не расторгались без дос­таточно серьезных оснований. В-третьих, труд отца-кормильца семьи - часто был элементом семейного быта, т.к. производствен­ная деятельность осуществлялась дома (например, труд плотника или сапожника).

Такой уклад семейных отношений позволял обеспечить главную задачу семейного воспитания - приобщить детей к общественно-полезному труду через их вовлечение в совместную с родителями деятельность по обеспечению потребностей семьи, т.е. дети с ранних лет становились соучастниками повседневных семейных забот. Совместная деятельность родителей и детей служила основанием для ус­тановления между ними положительных эмоциональных контактов, препятствовала отчуждению детей от семьи.

Следует также отметить, что воспитание детей семейным укладом жизни способствовали многодетность семей (в силу чего дети с ранних лет воспитывались в детском коллективе, приобретая не­обходимые навыки межличностного общения), совместное или близкое проживание родственников нескольких поколений, наличие соседс­кой «общины», оказывавшей необходимую помощь родителям в контро­ле за поведением детей[264].

Отсутствие в современной семье факторов, обеспечивавших в прошлом воспитание детей семейным укладом жизни, приводит к за­метному снижению защитной, антикриминогенной функции семьи. Участие обоих родителей в общественном производстве, которое часто сопряжено с длительным отсутствием родителей в связи с команди­ровками, сезонными работами и т.д., уменьшает продолжительность общения детей и родителей, затрудняет создание многодетных се­мей, ослабляет родительский контроль за поведением детей, в зна­чительной степени ориентирует родителей и детей на проблемы про­изводственной и учебной деятельности, протекающей вне рамок семьи[265]. Эти обстоятельства в совокупности снижают значимость семьи для детей, не позволяют обеспечить совместную деятельность, направ­ленную на удовлетворение экономических потребностей семьи, а, следовательно, затрудняют обеспечение полноценного общения чле­нов семьи и установление между ними положительных эмоциональных связей.

В большей степени разрушение традиционной системы семейного воспитания характерно для городских семей, проживающих прежде всего в крупных или молодых индустриально развитых городах. В сельской местности некоторое время еще сохранялись элементы тра­диционной системы семейного воспитания[266]. Данное обстоятельство сказывалось и на особенностях преступности несовершеннолетних, которая носит преимущественно городской характер[267].

Еще меньшим антикриминогенным потенциалом обладают семьи мигрантов, переехавших из сельской местности в город. В городе в значительном числе случаев мигранты находятся длительное вре­мя в еще более худших материальных и социальных условиях, чем до переезда из села[268]. Тяжелое положение мигрантов усугубляется отсутствием в городе «общинного» уклада жизни, к которому они привыкли на селе.

Ломка традиционной системы семейных отношений заметно сказы­вается на прочности самого института семьи, снижается ее значе­ние как социальной общности, в которой происходит воспроизводст­во человека. Это приводит к увеличению числа неполных семей, в которых ребенок воспитывается одним из родителей, в основном матерью.

Неполная семья объективно обладает меньшими возможностями полноценного воспитания детей: такая семья, как правило, испы­тывает большие материальные трудности, родители вынуждены при­бегать к дополнительным заработкам, что увеличивает дефицит их общения с детьми, затрудняет контроль за поведением детей, де­ти хуже усваивают социальные роли взрослых противоположного по­ла и т.д.[269] Не случайно в литературе отмечается, что среди несо­вершеннолетних правонарушителей удельный вес лиц, воспитывавших­ся в неполных семьях, значительно превышает удельный вес этой же категории подростков из числа законопослушных сверстников[270].

Итак, изменения внутрисемейных отношений, связанные с разви­тием общества снижают антикриминогенный потенциал семьи, отри­цательно сказываются в значительном числе случаев на семейной социализации личности. Наличие этих негативных явлений служит объективной предпосылкой отчуждения ребенка от семьи. Однако само отчуждение происходит при наличии субъективного фактора, а именно: отвергании ребенка родителями. Такое отвергание может выражаться, как открыто, в форме явного нежелания родителей воспи­тывать детей, грубого и циничного отношения к ним, так и в скры­той форме, когда родители желают, но не умеют воспитывать детей, демонстрируют свою педагогическую безграмотность и беспомощность[271].

В случае открытого отвергания родителями детей их отчуждение от семьи происходит скоротечно, в наиболее болезненных и острых формах, через разрушительное действие конфликтов между родите­лями и детьми, препятствующих возникновению положительных эмо­циональных связей в семье. При педагогической беспомощности ро­дителей, их внешней заботе о детях, отчуждение последних от семьи носит более длительный и «мирный» характер: дети просто по­степенно уходят от внутрисемейного общения, их перестают интере­совать проблемы семьи[272].

Не учитывать сегодня этот фактор нельзя, поскольку некомпе­тентность многих родителей в осуществлении главной для них функ­ции - воспитания часто усугубляет и без того нелегкое положение их детей, которые желают видеть в родителях опору, нуждаются в их поддержке, надеются на их помощь и участие, а сталкиваются с непониманием, неумением (реже с нежеланием) оказать им эту по­мощь и поддержку. Особенно отчетливо неспособность родителей осуществлять процесс воспитания детей (ввиду отсутствия необхо­димых психолого-педагогических знаний) проявляется в выборе сти­ля воспитания. Для таких родителей характерны два основных сти­ля воспитания: авторитарный и либеральный, которые, находясь на противоположных полюсах, тем не менее, приводят к одинаковому ре­зультату. Говоря о семьях, в которых родителя не умеют воспитывать детей, важно подчеркнуть, что в них, как правило, разрушены коллективные внутрисемейные связи, отсутствует совместная деятель­ность взрослых и детей, утеряны эмоциональные связи между ними. Причем, говоря об утере эмоциональных связей, мы имеем в виду прежде всего утерю положительных эмоциональных связей, посколь­ку связи со знаком минус тоже могут существовать. Все это приво­дит к тому, что родители не способны снимать (нейтрализовать) конфликтные ситуации, возникающие у несовершеннолетних в других сферах их деятельности. Более того, нередко конфликтные ситуации из других сфер (улица, учебное заведение) переносятся в семью, где происходит их углубление, растет напряженность в от­ношениях между взрослыми и несовершеннолетними, что обусловли­вает отчуждение несовершеннолетних от родителей. Поэтому не мо­жет считаться благополучной семья, в которой ребенок находится в отчужденных отношениях с родителями (одним из них). И никакие внешние показатели, характеризующие положительно родителей в быту, на производстве, в общественной деятельности и т.д., не могут заменить главного - их неспособность именно как родителей (а не производственников, общественных деятелей и т.п.) выпол­нять важнейшую социальную функцию - воспитание своих детей.

Помимо указанных факторов, которые обусловливали отчуждение детей от родителей в любом индустриально развитом и урбанизированном обществе, в новых социально-экономических условиях появ­ляются дополнительные факторы, объективно затрудняющие процесс позитивной социализации детей в семье. В частности, это значи­тельное уменьшение числа семей со средним уровнем материального благосостояния, массовое вовлечение целых семей в незаконное предпринимательство, повышение уровня занятости родителей в трудовой сфере и т.д.

Таким образом, происходящая ломка традиционной системы семей­ного воспитания не сама по себе отчуждает подростков от семьи, а лишь в совокупности с неправильной педагогической позицией родителей, которая чаще всего проявляется в неумении воспитывать де­тей. Исходя из этого, можно предположить, что при наличии у ро­дителей необходимых педагогических знаний, их правильной педа­гогической позиции в отношении детей, последние не будут отчуж­даться от семьи и совершать преступления. Однако превращение всех родителей в специалистов-педагогов объективно невозможно. Кроме того, семьи, в которых родители профессионально занимают­ся воспитанием детей, являются специалистами в этой области, не избавлены от объективных сложностей, связанных с перестройкой внутрисемейных отношений, а, следовательно, не застрахованы в пол­ной мере от потери положительных эмоциональных связей со своими детьми. Поэтому снижение воспитательного потенциала семьи необходимо компенсировать системой общественного воспитания, которая должна дать детям возможность нормального межличностного общения, положительные эмоциональные контакты в основных сферах их жизне­деятельности, преодолеть отчуждение подростков от общества и пред­упредить совершение ими преступлений.

Анализ различных институтов системы общественного воспитания детей, прежде всего, учебно-воспитательных и досуговых внешколь­ных учреждений показывает, что на сегодняшний день они не явля­ются субъектами, способными эффективно выполнить возложенные на них обществом задачи.

Прежде всего с воспитательными задачами сегодня не справляется школа, хотя она занимает важное место в социализации личности, т.к. дети проводят в ней значительную часть своей жизни и она про­должает процесс социализации ребенка, начатый в семье. В общеоб­разовательной школе все имеющиеся недостатки можно условно разделить на три группы. К первой группе относятся недостатки организацион­ного характера, ко второй - недостатки, связанные с неправильным педагогическим подходом к учащимся, склонным нарушать установлен­ные правила и нормы поведения, к третьей - недостатки, которые обусловлены невысоким профессиональным уровнем некоторых, педаго­гов, их психологический неподготовленностью к работе с детьми[273]. Нехватка педагогических кадров во многом обусловлена низкой заработной платой учителей. Так, средняя заработная плата учителя в РФ составляет 4 812 рублей в месяц. Почти четверть всех учителей получают зарплату менее 3 тысяч рублей. В школах сегодня в основном работают женщины – 93,0%. Учителей в возрасте до 26 лет только 5,7%, 27-30 лет – 7,1%, 31-40 лет – 33,3%, остальные старше 40 лет. Почти половина молодых учителей стремятся поменять работу[274].

К числу обстоятельств организационного характера, препятствую­щих успешному воспитанию и обучению детей в школе, исследователи относят несовершенство учебных программ, слабую материальную базу школ, большую наполняемость ученических классов, нехватку педаго­гических кадров, их неподготовленность к работе с трудными деть­ми, отсутствие в школьных классах коллективов учащихся и др.[275]

Большой объем учебной программы ведет к перегрузкам школьников, к ориентации на запоминание даваемой педагогами информации, а не на ее творческую и самостоятельную переработку. С учебной програм­мой справляется незначительная часть учащихся, остальные ученики теряют интерес к учебе, подходят к выполнению учебных заданий формально, их интерес переключается на другие виды деятельнос­ти, связанные с проведением досуга.

Большая наполняемость классов и нехватка педагогических кад­ров не позволяют педагогам работать с каждым учеником индивиду­ально. Не имея возможности работать индивидуально с каждым ре­бенком, педагоги ориентируются в своей деятельности на лучших учеников, которые выполняют предъявляемые к ним требования и с которыми интересно работать, и на худших учеников, с низким уровнем дисциплины и знаний. Последняя группа ребят вызывает у педагогов неприязненное отношение, выражающееся в грубых, пре­небрежительных формах, т.к. на худших учеников нужно тратить больше времени и внимания, добиваясь от них усвоения учебного материала. Практически полностью из поля зрения педагогов выпа­дает большая часть школьников со средней успеваемостью, что, бе­зусловно, не способствует установлению положительных эмоциональ­ных контактов между этой категорией учащихся и педагогами[276].

Переполненность учебных классов, недостаток учебных аудито­рий вынуждают администрацию школ организовать обучение детей в 2-3 смены, что не лучшим образом сказывается на усвоении деть­ми учебного материала, состояния их здоровья, а также сокращает продолжительность общения родителей с детьми, занимающимися в вечернее время.

Отчуждению подростков от школы способствует также отсутствие во многих школьных классах ученических коллективов, являющихся важнейшим фактором социализации личности. Данное обстоятельство обусловлено не сложившимися между учениками в классе положительными эмоциональными связями, которые являются результатом такой человеческой деятельности как общение. Если общение в классе не сложилось, если в нем нет свободного взаимодействия учеников, то коллектив в таком классе не возникнет, несмотря на высокую сте­пень опосредования межличностных отношений школьников учебной деятельностью.

Отсутствие полноценного общения со сверстниками в классе от­чуждает некоторых подростков от школы. При этом отчуждение уча­щихся от сверстников происходит не непосредственно, а через лич­ность учителя, через его отношение к детям. Различная оценка учебной деятельности учащихся сильно сказывается на дифференциа­ции школьного класса, т.к. социальная роль школьника является очень важной для ребенка, оценку своей успеваемости в школе он воспринимает как оценку своей личности в целом[277]. Дети в классе соотносят свою оценку других учащихся с оценкой учителя, ориен­тируются на эту оценку, поэтому наиболее интенсивные межличност­ные отношения складываются между учениками с одинаковым уровнем успеваемости. Представители различных микрогрупп отчуждены от глубокого общения между собой. Некоторые ученики вообще оказыва­ются в школьном классе в условиях психологической изоляции. При таком характере межличностных отношений учащихся школа для боль­шинства подростков является малопривлекательной.

Наиболее остро процесс отчуждения подростков от школы проис­ходит в результате разрушительного действия конфликтов, возникаю­щих между подростками и учителями или одноклассниками. Однако, несмотря на реальное существование конфликтных отношений в клас­сах, многие педагоги практически не занимаются анализом конфлик­тов, не говоря уже о деятельности, направленной на управление их ходом с целью позитивного использования, например, в качестве пе­дагогического приема. Все это показывает их педагогическое бес­силие в возникающих постоянно в классах конфликтных ситуациях, которые педагоги либо игнорируют вообще, либо ограничиваются внешним поверхностным изучением, стремятся подавить конфликт авторитарными методами (вызвать родителей к директору или классно­му руководителю, пригласить в школу работников милиции для «вну­шительных» бесед с подростками и т.д.).

Неудавшаяся учебная деятельность может привести к отчуждению (или усилить его) подростка от родительской семьи, т.к. семья в ряде случаев не представляет подростку необходимых условий для учебы (в связи с аморальным поведением родителей, отсутствием необходимых материальных или жилищных условий и т.д.), или сама низкая успеваемость подростка в школе может послужить причиной негативного отношения к нему со стороны родителей, принимающего нередко грубые формы (оскорбление, физические наказания и т.д.).

Администрация школы в значительном числе случаев пытается раз­решить конфликт наиболее легким для себя способом: путем удале­ния подростка из школьного коллектива. Такой подход в любых его формах не является конструктивным. Если подросток остается на вто­рой год или переводится в другую школу, его отношения с учителя­ми и одноклассниками осложняются в связи с попаданием в незнако­мый коллектив. Особенно порочной является сохранившаяся до сих пор практика "отсева" трудных подростков из школы. Раньше такие подростки продолжали обучение в ПТУ, шли на производство, сей­час эти подростки, как правило, нигде не учатся и не работают.

В целом можно утверждать, что в настоящее время общеобразо­вательным школам присущи следующие общие черты, существенно сни­жающие эффективность их воспитательной деятельности и влекущие криминологически значимое отчуждение личности от общества:

- объективная направленность воспитания, при которой школьник выступает главным образом в качестве объекта воздействия со сто­роны взрослых, в результате этого подавляются мощные внутренние силы саморазвития и самовоспитания человека;

- стандартизация воспитательного процесса без учета половоз­растных индивидуальных особенностей личности;

- формализм и мероприятийность воспитания (апогеем его явля­ются различного рода обязательные для всех «зачеты», «экзамены», «вечера» и т.п.);

- авторитарный стиль воспитания, основой которого является словесное воздействие, требование, насилие, преобладание монолога воспитателя, вызывающие, как правило, внутренний, а неред­ко и внешний протест и сопротивление несовершеннолетних;

- разрыв обучения и воспитания, подход к ним как к двум па­раллельным процессам, нерациональный подбор базового компонен­та общего среднего образования, слабо учитывающий основные на­копления общечеловеческой культуры, его низкая гуманитарная и воспитательная насыщенность; взгляд на воспитание, как на со­путствующую учению второстепенную деятельность;

- нарушение преемственности в организации учебно-воспита­тельного процесса в семье, дошкольных учреждениях, в начальной и средней школе;

- слабая координация деятельности учебных заведений, внеш­кольных учреждений, средств массовой информации в воспитании подрастающего поколения.

Во многом сходные процессы в сфере организации воспитатель­ной работы с учащимися можно наблюдать сегодня и в системе про­фессионально-технического образования молодежи (ПТУ, коллед­жах и т.д.)[278]. В то же время в этой системе имеются свои, спе­цифические особенности и недостатки процесса социализации не­совершеннолетних. Так, учащиеся ПТУ уже не школьники, но еще и не рабочие, что во многом определяет специфику их сознания и по­ведения по сравнению, например, со сверстниками, продолжающими обучение в общеобразовательных школах, или работающими подростками. В отличие от подростков, продолжающих обучение в школе, у несовершеннолетних, приходящих в ПТУ, существенно меняется круг и характер социальных связей, структура и содержание учебной де­ятельности[279]. Кроме того, в ПТУ нередко приходят продолжать свое обучение и осваивать рабочую специальность несовершеннолетние, у которых по разным обстоятельствам не сложились нормальные от­ношения в школе. Выбор ими конкретного ПТУ определялся не столь­ко наличием желания получить определенную специальность (рабо­чую профессию), сколько иными причинами. Сосредоточение в ПТУ большого числа подростков, которые в школе относились к катего­риям «трудных» или педагогически запущенных, и многие из кото­рых были просто «выставлены» за порог школы, создает дополни­тельные трудности при организации процесса воспитания в ПТУ.

Вместе с тем, анализ практики деятельности многих ПТУ пока­зывает, что названные выше (и некоторые другие) особенности, как правило, не учитываются при организации воспитательной ра­боты в училищах. При этом система воспитания, сложившаяся в на­стоящее время в ПТУ, в лучшем случае копирует аналогичную органи­зацию воспитательной работы общеобразовательных школ (с теми же недостатками, просчетами), а в худшем - процесс воспитания в них просто декларируется.

Создавшееся положение с организацией воспитательной работы в ПТУ не может не тревожить, поскольку в отличие от школьников, которые после окончания учебных занятий, как правило, возвраща­ются домой, к родителям, многие учащиеся ПТУ проживают вдали от родителей - в общежитиях. В связи с этим и организация воспита­тельной работы с ними должна строиться с учетом данного обстоя­тельства. Другими словами, в ПТУ необходим сквозной воспита­тельный процесс, а с учетом определенной педагогической запу­щенности немалого числа учащихся воспитательная работа с ними за пределами училищ, в частности, в общежитиях, должна занимать ведущее место. К сожалению, в большинстве ПТУ этого не происхо­дит. Поэтому не случайно учащиеся ПТУ занимают лидирующее поло­жение среди других социальных слоев подростков, совершающих различные правонарушения.

С переходом общества к рынку, с изменением его политического устройства действие криминогенных факторов в системе образова­ния не устраняется а, наоборот, усиливается. Это обусловлено сле­дующими обстоятельствами:

- делением учебных заведений на престижные и не престижные, что ведет к чрезмерной концентрации трудных подростков в не престижных учебных заведениях, а также к уходу квалифицированных пе­дагогов в элитарные школы, гимназии и колледжи;

- недостаточное финансирование образования, что порождает от­ток педагогических кадров в другие сферы деятельности, приводит к утрате образованием бесплатного характера (значительную часть образовательных услуг уже сегодня оплачивают родители обучающих­ся), сокращению числа учебных заведений, особенно в сельской местности и поселках городского типа.

Не способствует преодолению отчуждения подростков от общест­ва в значительном числе случаев их участие в производственной деятельности. Большие сложности у подростков, оставивших учебу в школе, возникают, прежде всего, при устройстве на работу. Руко­водители предприятий неохотно берут несовершеннолетних на про­изводство, стараются под любым предлогом отказаться от таких работников даже при наличии на предприятиях свободных рабочих мест. Принятым на работу подросткам не обеспечиваются надлежа­щие условия производственной деятельности. Подросткам, как пра­вило, поручается низкоквалифицированная, неинтересная, а часто и физически, тяжелая работа, они не имеют постоянного места ра­боты, исправного станка или инструмента, заняты не полный рабо­чий день, работают в неблагоприятных санитарных условиях. Пло­хая организация труда подростков на предприятии, приводит к по­тере у них материальной заинтересованности в труде, т.к. подрос­тки получают низкую зарплату. Указанные обстоятельства усугубляются негативным влиянием некоторых взрослых рабочих на подростков, а также тем, что в трудовых коллектива с несовершеннолет­ними практически не проводится никакой воспитательной работы. Начиная свою трудовую деятельность в таких неблагоприятных усло­виях, многие подростки бросают работу и длительное время вообще не занимаются никакой общественно-полезной деятельностью, ведут праздный образ жизни, что способствует их вступлению в преступ­ные и криминогенные группы сверстников.

В условиях углубления социально-экономического кризиса проб­лема трудоустройства не работающих и не учащихся подростков еще более обостряется, поскольку предприятия полностью отказывают им в рабочих местах.

Фактически последним барьером на пути полного отчуждения несовершеннолетних от общества и вступления их в группы сверстни­ков с антиобщественной направленностью является такой институт системы общественного воспитания как досуговые учреждения. Эти учреждения имеют большую привлекательность для подростков, чем другие институты системы общественного воспитания, т.к. членст­во в досуговых учреждениях является добровольным и основывается на учете интересов и склонностей личности. Между тем, досуговые учреждения не всегда способны преодолеть отчуждение подростков от общества. Это обусловлено, во-первых, тем, что организация деятельности досуговых учреждений не избавлена от недостатков, характерных для всей системы общественного воспитания: формализ­ма в работе, ориентации на количество вовлеченных подростков в кружки, секции, клубы в ущерб фактической занятости ребят, неже­лания работать с трудными подростками и т.д.

Во-вторых, катастрофически не хватает детских досуговых учреж­дений, которые не могут вовлечь в сферу своей деятельности всех желающих подростков. Нехватка детских досуговых учреждений во многом порождена непродуманной градостроительной политикой мест­ных властей в прежние годы, в частности, уплотнение жилых микро­районов часто осуществлялось без учета обеспеченности детей и под­ростков школами, детскими площадками, досуговыми учреждениями. В настоящее время этот процесс усугубляется сокращением финансиро­вания социальной сферы.

В-третьих, досуговые учреждения слабо технически оснащены, многие из них не имеют необходимого инвентаря и оборудования для проведения занятий с детьми; часто подростковые клубы и кружки расположены в непригодных для этого помещениях.

В-четвертых, в досуговых учреждениях постоянно не хватает пе­дагогических кадров, прежде всего молодых специалистов, т.е. лиц, близких к подросткам по возрасту и интересам, которых в досуго­вых учреждениях практически нет. Причины дефицита педагогических кадров общеизвестны: низкая зарплата, отсутствие жилья и т.д.

В-пятых, деятельность подростковых кружков, секций, клубов является преимущественно досуговой, а основой возникновения по­ложительных эмоциональных связей или отчуждения подростков от общества является прежде всего деятельность производственная или учебная.

И, наконец, многие подростки настолько отчуждены от общества через семью и учебно-воспитательные учреждения, что любая, даже досуговая деятельность не является для них привлекательной.

Неудовлетворенная потребность в общении, отсутствие положительных связей в малых социальных группах, где в основном протекает позитивная жизнедеятельность подростков, глубокая их отчужденность от общества через семью и систему общественного воспитания спо­собствуют вхождению подростков в уличные компании, где подростки обретают определенный комфорт, равное партнерство в общении, в значительном числе случаев - социальную защищенность своих ин­тересов.

Безусловно, «уход» несовершеннолетнего в уличную компанию свер­стников еще не означает, что он обязательно совершит правонаруше­ние. Дело в том, что эти общности выполняют очень важную социаль­ную функцию - через них осуществляется процесс социализации[280] под­ростков, поэтому через такие уличные объединения прошло подавляю­щее число подростков, которые не совершали преступлений. Однако, что определенная связь между преступным миром и уличными компани­ями несовершеннолетних была всегда. Но раньше в совершение преступлений втягивались отдельные подростки, через конкретных людей, и из-за наличия конкретных жизненных обстоятельств. Существовали определенные параллели между преступной и подростковой субкульту­рой: уголовная романтика, «блатной» фольклор и т.п. Однако прес­тупный и подростковый мир жили по разным законам. В последние годы во многом представленное само себе подростковое сообщество, оказавшееся вне сферы позитивного влияния институтов системы общественного воспитания и общества в целом, подвергается массиро­ванному воздействию со стороны преступного мира[281]. Традиционные формы жизни подростковых уличных компаний (территориальная органи­зация, групповые драки, кодекс чести и т.п.) все в большей мере трансформируются в формы организации несовершеннолетних и молодежи, характерные для преступных групп. И это мощное воздействие преступности на нормальные условия социализации несовершеннолет­них и молодежи является в настоящее время фактором, с которым также нельзя не считаться.

Рассмотренные нами малые группы, безусловно, являются важными компонентами социальной среды, определяющими направленность формирующейся личности. Именно в несовершеннолетнем возрасте закла­дываются основы будущего поведения личности. Однако и для взрос­лых социальная среда, например, семейно-бытовая сфера, является крайне важной. Так, по данным исследователей, источником большин­ства насильственных преступлений являются конфликты именно в семейно-бытовой сфере[282]. Личность, отчужденная от общества в произ­водственной сфере и иных малых группах, легко компенсирует недо­статок положительных эмоциональных связей в семье. Однако в сов­ременный период семья утрачивает свои компенсационные возможности и теряет значение регулятора позитивного поведения личности, а также ослабляет свой контроль за таким поведением. Данное обстоя­тельство обусловлено той же причиной, что и разрушение традицион­ной системы воспитания детей семейным укладом жизни, т.е. вовле­чением женщины в систему общественного производства. Женщина в условиях современного общества уже не занимается преимущественно ведением домашнего хозяйства и воспитанием детей, а становится в равные экономические условия с мужчиной. Это, в свою очередь, перестраивает внутрисемейные отношения уже не по половому, а по экономическому принципу: основную часть домашней работы часто вы­полняет тот из супругов, кто меньше задействован в общественно-полезном труде и меньше зарабатывает. Объективная необходимость и демократичность этого процесса очевидны. Однако изменение сис­темы внутрисемейных отношений имеет и негативные последствия, связанные с тем, что семья уже не выполняет в полной мере свои функции, свойственные ей исторически. В частности, мужчины не находят в семье психологического комфорта, поскольку женщины стремятся лишить мужчин их привилегий и сохранить за ними их обя­занности (например, обеспечить семью), женщины не всегда могут через семью получить устойчивое материальное положение, престаре­лые родители не получают необходимой материальной и иной помощи[283].

Отчуждение личности от семьи неизбежно сопровождается конфлик­тами, разрушающими семью. В одних случаях конфликты напрямую ве­дут к преступному поведению, в других - конфликт и преступление опосредовано дезадаптивным поведением личности. В ситуации, ког­да личность остается в семье и ведет дезадаптивный образ жизни (пьянствует, не работает и т.д.), конфликт обостряется, и преступ­ление совершается непосредственно под влиянием семьи. Нередко воз­никают ситуации, когда личность ведет дезадаптивный образ жизни, прерывая отношение с семьей (например, занимается бродяжничест­вом). В этом случае преступление совершается из-за необходимости материально обеспечить дезадаптивный образ жизни[284].

Большое влияние на криминальную активность населения в семейно-бытовой сфере оказывает разрушение соседской общины по месту жительства. Разрушение этого социального образования ведет, во-первых, к ослаблению позитивного контроля за поведением личности со стороны соседей, во-вторых, к латентному зарождению и протеканию конфликтов, что препятствует их снятию на ранней стадии, в-третьих, к невозможности разрешения соседями конфлик­тов «мягкими» способами, т.е. на межличностной основе, в-четвер­тых, к отсутствию по месту жительства личности позитивных социаль­ных образований, которые способны были бы противостоять неформаль­ным общностям, негативно влияющим на поведение личности своей антиобщественной деятельностью (праздное проведение свободного времени, употребление спиртного и т.д.).

Помимо указанных и наиболее значимых малых групп на негативное формирование личности влияние оказывают и другие социальные груп­пы (например, микросреда осужденных). Кроме того, малые группы оказывают влияние на преступное поведение не только на социально-психологическом уровне, но и на индивидуальном уровне, при совер­шении конкретных преступлений.