Средства реализации методики, (натуральные предметы и их модели, мозаика и конструктор)

Натуральные предметы — лучший вид наглядных пособий. Они дают наиболее полные представления о реальных объектах и совокупности их свойств. Работа с натуральными объектами ведется как в кабинете (классе), так и на прогулках, экскурсиях.

Натуральные предметы как дидактический материал по степени сложности подразделяются на следующие группы.

геометрические фигуры;

предметы, состоящие из комбинации геометрических фигур;

предметы растительного и животного мира,

человек, предметы его жизнедеятельности.

Модель — копия натурального предмета точная или с изменением масштаба. Модель позволяет ознакомить учащихся со всеми свойствами тех предметов, которые не могут быть представлены на занятиях с применением натуральных предметов. Необходимо сопоставлять модель с натуральным предметом, который она изображает, чтобы формировать правильные представления о размерах этого предмета. Варианты моделей: муляжи, макеты, скульптуры, геометрические тела, чучела.

Мозаика и конструктор позволяют обучать детей видению с помощью действия и по примеру. Ребенку дается образец объекта и он должен воспроизвести его структуру. В других заданиях ребенок воспроизводит структуру объекта на основании словесного описания педагога или имеющегося у него мнемического образа. Работа с мозаикой обеспечивает формирование и запечатление в памяти символических структур, отражающих объекты внешнего мира. Целесообразно использовать мозаику, состоящую из многоструктурных элементов, позволяющих создавать простые и сложные композиции. Мы использовали в работе мозаику «Lego» (производство ГДР), состоящую из шести формообразующих структур (рис. 4), окрашенных в основные хроматические (синий, красный, зеленый, желтый) и ахроматические цвета.

 Рис. 4 Мозаика «Lego»

Использовались конструкторы двух типов: строительные («Учись строить», «Юный строитель», «Formo») и механические («Юный техник», «Pebe», «Erika»). С помощью

конструкторов решались задачи построения различных архитектурных сооружений как по «проекту» (образцу), так и самостоятельно.

Механический конструктор позволяет создавать действующие модели. При конструировании механических моделей дети учатся пользоваться орудиями труда (отверткой и гаечным ключом), что способствует формированию навыков, которые пригодятся им на уроках труда и в практической деятельности.

Условия проведения занятий. Занятия проводились в специально оборудованном кабинете «Охрана и развитие зрения» с учащимися начальных классов (6—12 лет) московской средней школы-интерната № 1 для слепых детей в течение трех лет (1984— 1987 гг.) по программе экспериментального курса развития зрительного восприятия (Л. П. Григорьева, С. И. Кондратьева, С. В. Сташевский, 1987). Детей делили на группы по 4—5 человек в каждой в зависимости от возраста и состояния зрительного восприятия.

Занятия проводились в условиях комфортной освещенности (600—700 лк на рабочем месте). Угловые размеры натуральных предметов имели широкие пределы. Расстояние, на котором предъявлялись натуральные предметы, подбиралось индивидуально. Изначально определялось максимальное расстояние, на котором опознавались объекты, затем это расстояние постепенно увеличивалось.

Элементы мозаики опознавались с расстояния 30 см от глаз учащихся. Угловой размер элемента мозаики составлял 5°, а размер перцептивного поля всего мозаичного полотна — 40°.

Продолжительность предъявления натуральных предметов не ограничивалась. Фиксировалось время, затраченное учащимися на построение мозаичных композиций.

Основные обучающие задания и приемы. Работа с натуральными предметами строится на использовании следующих обучающих заданий: определение информативных признаков предметов; опознание объекта на основе этих признаков; сравнение предметов, нахождение сходства, различия по одному, нескольким признакам; обобщение и категоризация предметов.

Каждое задание имеет множество вариантов исполнения в зависимости от того наглядного материала, которым располагает педагог. Наиболее эффективная форма реализации заданий — игровая.

Работа с мозаикой и конструктором проходит три основные стадии. Вначале дети знакомятся с материалом и изучают его свойства. Затем экспериментируют с ним, и, наконец, осваивают принципы работы с материалом и создают конструктивные модели. Выполняются два типа обучающих заданий: определение, идентификация элементов и их основных информативных признаков; построение композиций.

57

Приемы работы: к опознание предъявленных элементов (цвет, форма);

сравнение двух или нескольких элементов;

поиск заданного элемента и выделение его из числа других элементов;

установка заданного элемента на мозаичное панно;

соединение элементов в нужном ракурсе.

Композиции строятся по сенсорно-перцептивному образу — изготовление модели по образцу, присутствующему в перцептивном поле; по мнемическому образу — изготовление модели по образцу, предъявленному для рассмотрения (без ограничения времени), а потом изъятого из поля зрения; по семантическому образу — конструирование по подробной вербальной инструкции педагога; по образу воображения — самостоятельно по имеющемуся образу-представлению.

Количество занятий по каждому виду заданий индивидуально и зависит от уровня формирования навыков работы с мозаикой и конструктором. Виды занятий и их краткое содержание изложены в экспериментальной программе.

На поздних этапах работы по развитию восприятия используются сложные сюжетно-ролевые игры с элементами драматизации. В сюжетно-ролевой игре предметы выступают не как самостоятельные информационные единицы, а как социально значимый объект предметно-практической деятельности в межпредметных и межличностных отношениях. На всех этапах сначала проводятся обучающие задания, затем задания, направленные на закрепление навыков работы с наглядным материалом и, наконец, задания, цель которых — контроль и оценка приемов зрительной работы.

Экспериментальная проверка методики осуществлялась путем сопоставления результатов при первом и заключительном выполнении заданий, входящих в состав обучающих серий, а также с помощью специальных контрольных заданий, показывающих уровень сформированность умений и навыков зрительной и зрительно-осязательной работы с объектами.

В качестве контрольных занятий проводилось опознание натуральных объектов (моделей) из набора, состоящего из 15 разнородных предметов: пирамиды, кубика, стула, чашки, долота, лампочки, коровы, лошади, черепахи, грача, фотоаппарата, лимона, перца, карандаша, куклы. Использовались зрительный и зрительно-осязательный способы опознания. Учитывалось качество опознания и расстояние, на котором объект опознавался визуально.

При проверке сформированности навыков практической работы на п плоскостной мозаике применялись задания на идентификацию элементов мозаики в фиксированном пространственном положении, задания на построение композиций по перцептивному, семантическому и мнемическому образу. В качестве образцов для выполнения заданий служили ритмические орнаменты (рис. 5), а также предметные образцы: домик, собака, обезьяна, дерево, корабль.

58

Рис. 5 Ритмические орнаменты

Анализ результатов выявил увеличение процента правильного опознания натуральных объектов на каждом из трех этапов обучения в среднем на 15—17% в группе слабовидящих и на 18—20% в группе частичновидящих.

При работе с мозаикой дети вначале усваивают цвето- и формообразующие эталоны ее элементов. К концу первого этапа занятий такие признаки, как цвет, форма, ориентация элементов выделяются почти безошибочно и дети обучаются манипулировать ими па мозаичном полотне. На втором этапе занятий дети уже могут строить композиции из элементов мозаики. Как показали результаты контрольных исследований, до начала проведения коррекционных занятий слабовидящие и частичновидящие дети испытывают наибольшие трудности при построении композиции по мнемическому образу. Средний процент выполнения таких заданий довольно низок: не превышает 25% в группе слабовидящих и 15% в группе частичновидящих. Это свидетельствует о неразвитости образной памяти у детей с глубокими нарушениями зрения.

Значительно успешнее дети справлялись с построением композиций при наличии образцов в перцептивном поле. Однако процент выполнения заданий по перцептивному образу был все же ниже, чем по словесному описанию композиции, сделанному педагогом. Возможно, что это обусловлено необходимостью удерживать в памяти на короткое время отдельные элементы композиции при построении ее по образцу, присутствующему в поле зрения. К тому же еще требуется анализ и синтез элементов композиции.

Полученные данные свидетельствуют о том, что механизмы кратковременного запечатления даже простых образов, анализа и синтеза сенсорной информации развиты у исследуемого контингента детей плохо. Словесная инструкция педагога в определенной степени облегчает детям поиск необходимых элементов и синтез их в заданную композицию.

В ходе коррекционных занятий в течение 3 лет показатели правильного построения композиций существенно улучшаются у слабовидящих и у частичновидящих. Наиболее значительно по сравнению с исходным увеличивается процент правильного построения композиций по мнемическому и перцептивному образу, что отражает развитие механизмов анализа и синтеза изображений, а также зрительной памяти. В меньшей степени возрастает процент правильного построения композиций по словесной инструкции.

59

Слабовидящие и частичновидящие достигают одинакового уровня при построении изображений по перцептивному образу и словесному описанию. В ситуации воспроизведения мнемических образов слабовидящие превосходят частичновидящих.

Таким образом, работа с наглядно-действенной методикой в течение длительного времени способствовала в определенной мере компенсации нарушений аналитико-синтетических механизмов восприятия и образной памяти. Все это позволяет рекомендовать методику для применения в коррекционном курсе по развитию зрительного восприятия слабовидящих и частичновидящих детей.

Наглядно-образная методика

Психофизиологические методики преимущественно способствуют компенсации нарушений сенсорных процессов, т. е. некоторой нормализации функциональной стороны зрительного восприятия. В определенной мере психофизиологические методики и в большей степени наглядно-действенная методика развивают сенсорно-перцептивную деятельность детей. Улучшение сенсорно-перцептивного отражения достигается и в процессе работы по наглядно-образной методике. Основные цели применения этой методики — формирование когнитивных операций, необходимых для опознания при нарушенном сенсорном отражении, т. е. развитие операционной стороны восприятия; обогащение представлений детей; развитие наглядно-образного мышления. В ходе работы по этой методике решаются следующие задачи:

интериоризация внешних перцептивных действий, превращение их во внутренние;

закрепление навыков выделения основных информативных признаков изображений;

формирование механизма интегрирования признаков и их симультанного опознания;

максимальное включение в сенсорно-перцептивный процесс когнитивных операций (сравнение, вербально-логический анализ и др.);

развитие константности восприятия.

Средством реализации методики является разнообразный иллюстративный материал: отдельные изображения, сгруппированные по характеру наполнения и по тематической направленности; сюжетные ситуации разной степени сложности. Особый вид изобразительного материала предназначен для выполнения визуально-логических заданий, способствующих интеллектуализации процесса восприятия.

60

Весь иллюстративный материал делится на следующие подгруппы: по пространственным свойствам — изображения плоскостные (двумерные) и объемные (трехмерные); по степени сложности — простые и сложные; по смысловой нагрузке — предметные и сюжетные; по формообразующему признаку — контурные, силуэтные, заполненные; по цветообразующему признаку — черно-белые и гетерохромные; по художественной направленности — рисунок (графика) и картина (живопись).

Условия проведения занятий. Для предъявления изображений использовался специальный штатив, позволяющий предъявлять рисунки на расстоянии от 10 см до 1 м, а для опознания изображения с расстояний в пределах кабинета (класса).

Изначально подбиралось максимальное расстояние, на котором опознавалось изображение (для каждого учащегося индивидуально), затем это расстояние постепенно увеличивалось (с 20—30 см до 4—5 м).

Размер перцептивного поля предъявляемых рисунков составлял от 10 до 50°. Угловые размеры изображений находились в пределах от 3 до 35°, деталей изображений — от 0,5 до 20°. Время экспозиции на занятиях практически не ограничивалось. В задании на развитие константности восприятия изображения предъявлялись под углом от 5 до 45° относительно линии взора. Планомерность и поэтапность предъявляемого материала основана на степени сложности изображений и ориентирована на программу обучения школ для слепых и слабовидящих, в частности программы русского языка, математики и природоведения в начальной школе.

Основные обучающие задания и приемы. На первом этапе работа с рисунками строится на использовании следующих обучающих заданий:

нахождение рисунка, определение границ, выделение из фоновой плоскости;

ориентирование на изобразительной плоскости, определение верха—низа, правой—левой, центральной частей рисунка;

поиск изображения на рисунке;

наложение силуэтного изображения на рисунок;

построение вербально-смысловых схем описания изображения;

выделение и опознание контура;

определение порога узнавания формы;

постепенное сокращение угла зрения, демонстрация изображений на более удаленном расстоянии;

определение количественных понятий с помощью рисунков, развитие порога различения величины;

развитие цветовосприятия;

опознание основных ахроматических и хроматических цветов;

различение оттенков и промежуточных цветов;

закрепление связи между вербальным и зрительным представлениями о цвете;

обнаружение объекта в условиях пониженной контрастности, насыщенности и яркости цвета, четкости контура.

Ряд заданий первого этапа связан с опознанием простых предметных изображений. Эти задания включают:

61

формирование дискретного способа опознания, выделение частей (фрагментов) изображений, описание их информативных свойств;

формирование интегрального способа опознания, определения сигнальных признаков, определение основного в объектах изображения,

закрепление различительных признаков путем многократного сравнения разнородных изображений;

развитие быстроты и точности восприятия, стереотипов узнавания;

дифференциация зрительных представлений, сравнение разнородных изображений, имеющих выраженные отличительные признаки однородных, но разновидных изображений, имеющих классовые различия; определение особенностей, характеризующих объект как отличный от всех других объектов;

обобщение объектов изображения;

выделение обобщающих понятий;

решение сложных мыслительных задач на материале предметных изображений.

На втором этапе коррекционного курса дети учатся опознавать сложные изображения. В круг заданий этого этапа входят

пространственная ориентация на материале сложных изображений;

описание рисунка и нахождение ориентационных зависимостей между объектами;

взаиморасположение объектов на рисунке и пространственные соотношения между изображенными объектами,

изучение законов перспективы;

объяснение построения проекционной глубины, понятий «линия горизонта» и «точка схода»;

описание изображений, имеющих проекционную глубину;

развитие восприятия объемности изображаемых объектов;

сопоставление изображений, имеющих фронтальную и угловую перспективу, а также изображений, находящихся в различной угловой перспективе по отношению к наблюдателю,

опознание изображений с контрастными изменениями цветового тона, различение светотени, изменение окраски предметов в зависимости от расположения относительно источника света и его структуры;

опознание объектов, имеющих перекрытие объектами первого плана;

отработка приемов по частичному наложению одного изображения на другое, определение целого по части;

обучение опознанию объектов в различных условиях воспроизведения и демонстрации;

развитие константности восприятия формы, цвета, величины.

Третий этап коррекционною курса связан с развитием восприятия сложных сюжетных рисунков и картин. Задания включают:

62

подробное описание сюжетной композиции;

выделение главного на рисунке;

определение объекта и субъекта действия, характера и направленности действия;

установление причинно-следственных связей и пространственно-временных отношений;

определение основной сюжетной канвы сложного изображения, установление ассоциативных связей и актуализация их в процессе описания;

обучение пониманию внутреннего действия сюжетной композиции, определение по внешним (признакам эмоционального состояния персонажей;

знакомство с произведениями изобразительного искусства;

понимание условностей стилизации художественного произведения, авторского замысла, манеры исполнения картины;

развитие эмоционального восприятия произведений искусства.

Основные приемы работы

поиск и обнаружение изображений;

различение их информативных признаков;

дискретное и фрагментарное опознание частей изображения;

целостное опознание на основе интегрирования признаков и частей;

опознание изображений в различных условиях предъявления;

сопоставление и сравнение изображений и их частей,

обобщение и категоризация;

установление пространственно-временных зависимостей и причинно-следственных связей на сюжетных рисунках,

осмысление ситуаций сюжетных рисунков

Виды занятий и их краткое содержание изложены в экспериментальной программе.

Экспериментальная апробация методики Как показали контрольные исследования после каждого года занятий, у всех детей улучшалась различимость основных информативных признаков объектов (формы, цвета, размера). Однако динамика совершенствования опознания признаков существенно различалась у слабовидящих и частичновидящих После первого года занятий слабовидящие правильно определяли указанные признаки изображений уже в 100% случаев. Частичновидящие достигали этого уровня только после 2 лет занятий при опознании формы и после 3 лет — при выделении размера А правильное различение цвета даже после 3 лет занятий составляло у них 90%.

Опознание предметных изображений зависело от их тематической характеристики. Предметы быта опознавались значительно легче, чем изображения по темам «Флора» и «Фауна». Точность опознания возрастала в среднем на 12—13% после каждого этапа (года) занятии После окончания коррекционного курса слабовидящие дети правильно опознавали 90—93% всех предметных изображений. У частичновидящих точность опознания была на 6—8% ниже, чем у слабовидящих.

63

В ходе коррекционных занятий существенно улучшалось такое свойство восприятия, как константность, причем в большей степени у слабовидящих, чем у частичновидящих. До занятий слабовидящие правильно опознавали 69% перевернутых изображений, а после курса занятий — 98%; частичновидящие правильно опознавали соответственно 30% и 73%.

В течение 3 лет занятий у всех ребят постепенно развивалось наглядно-образное мышление, исследованное с помощью тестов Равена.

Итак, результаты контрольных исследований по всем описанным методикам показали, что комплексная система развития зрительного восприятия выступает как действенно преобразующая система. В ходе коррекционных занятий совершенствуется как функциональная, так и операциональная сферы восприятия, что обеспечивает эффективную компенсацию нарушений и стойкое продвижение в его развитии.

Организация занятий

Курс развития зрительного восприятия занимает часть времени, предусмотренного планом коррекционно-воспитательной работы.

Коррекционный курс подразделяется на три этапа. Каждый этап включает задания по всем разработанным методикам, применяемым в комплексе. Сложность и объем заданий возрастают при переходе на следующий этап. Переход осуществляется не автоматически с переводом ученика в следующий класс, а в зависимости от достигнутого уровня развития зрительного восприятия и представлений, которые оцениваются с помощью контрольных методов.

Занятия проводятся со всеми детьми начальных классов, обладающими остаточным (острота зрения 0,01—0,04) и слабым (0,05— 0,1) зрением, которые по медицинским показаниям обучаются в школе для слепых.

Группы комплектуются с учетом возраста, клинической формы заболевания, состояния основных зрительных функций, уровня сформированности зрительного восприятия и представлений, определяемых методом психологического исследования. Каждая группа состоит из четырех детей. Занятия проводятся два раза в неделю, их продолжительность — 30 минут. Непрерывная зрительная нагрузка не превышает 5 минут. В ходе занятий педагог следит за тем, чтобы у детей не возникало зрительное утомление, строго соблюдались требования гигиены к освещенности, позе и осанке детей. Офтальмолог школы ведет систематическое наблюдение за детьми. Индивидуально-групповые занятия предполагают выполнение детьми индивидуальных заданий, а также их коллективное сотрудничество в решении общей задачи.

64

Ход и результаты занятий фиксируются в журнале и протоколах, составленных по определенной форме.

Коррекционный курс развития зрительного восприятия проводится в специально оборудованном кабинете «Охрана и развитие зрения». Кабинет должен иметь комфортное освещение как естественное, так и искусственное, на рабочем месте учащегося освещенность должна составлять 600—700 лк. Кабинет оборудуется светлой мебелью, на стенах кабинета хорошо поместить тематические подборки (качественного разно-тематического иллюстративного материала, побуждающего детей к зрительной активности.

Кабинет оборудуется техническими средствами обучения (кинопроектором, диапроектором, дисплеями, фотостимулятором), а также наглядными пособиями по наглядно-действенной (мозаика, натуральные предметы, игры) и наглядно-образной методикам (тематический иллюстративный материал).

Введение в школах для слепых специального коррекционного курса развития зрительного восприятия требует определенной перестройки в подготовке кадров тифлопедагогов, призванных вести па высоком профессиональном уровне коррекционные занятия в кабинетах охраны и развития остаточного зрения.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ПРОВЕДЕНИЮ ЗАНЯТИЙ ПО ОРИЕНТИРОВКЕ В ПРОСТРАНСТВЕ

Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают у детей серьезные трудности ориентировки в пространстве. Слабое развитие пространственной ориентировки снижает эффективность обучения детей со зрительной патологией и подготовку их к труду. Поэтому раннее развитие пространственной ориентировки у учащихся с глубоким нарушением зрения способствует общей реабилитации и подготовке к жизни среди зрячих.

Формирование навыков ориентировки в пространстве у учащихся является важным звеном в системе коррекционно-воопитательной работы школ для слепых. Обучение ориентировке осуществляется на уроках общеобразовательных дисциплин (физкультуры, труда, географии, физики, математики и др.), на мероприятиях в рамках режима дня школы-интерната (физкультурно-оздоровительных, на прогулках) и на специальных занятиях по ритмике и ориентировке в пространстве.

Большая роль в обучении пространственной ориентировке учащихся с нарушениями зрения принадлежит таким общеобразовательным предметам, как физическая культура, трудовое обучение, математика, география и др.

65

Занятия физической культурой способствуют развитию сохранных органов чувств, в особенности осязания, и вестибулярного аппарата, так необходимых для свободной ориентировки слепых. На уроках физкультуры у детей создаются представления о пространстве, формируются навыки ориентировки в различных направлениях среди окружающих их предметов. Физкультура является также эффективным средством повышения двигательной подготовленности и активности, способствует коррекции неправильной осанки и походки, воспитывает культуру движения, волевые качества.

В процессе трудового обучения у детей формируется умение оценивать с помощью мышечного чувства форму, величину, вес предметов, пропорциональность, расстояние до объектов, направление их движения и т. д. Эти навыки позволяют слепому правильно ориентироваться при выполнении учебных заданий не только по труду, но и при движении в пространстве.

При изучении материала по математике осуществляется сравнение предметов по величине и форме, взаимному расположению (рядом, под, над и т. д.). Дети знакомятся также с плоскими (треугольник, круг, прямоугольник) и объемными (куб, шар, конус, цилиндр) формами, понятиями длины, площади, массы и т. д.

При изучении географии формируются топографические представления, которые также помогают в ориентировке на местности.

На всех уроках в начальных классах у слепых учащихся формируются элементарные пространственные навыки работы с книгой, брайлевским прибором, ориентировки на листе бумаги, на парте, в классе.

Пространственной ориентировке слепых детей можно обучать в режиме дня на физкультурно-оздоровительных занятиях, занятиях гимнастикой до учебных занятий, во время уроков на физкультурных минутках и во время выполнения физических упражнений на удлиненных переменах, физкультурных часах и спортивных секциях. На прогулках используются различные игры, задания по прохождению различных маршрутов или их участков, проводится углубленное ознакомление с окружающим пространством (пришкольным участком, спорткомплексом и т. п.). Важно, чтобы работа по развитию ориентировки в пространстве в режиме дня осуществлялась целенаправленно и продуманно.

Решающее значение в развитии у слепых практической ориентировки в пространстве имеют специальные занятия по ориентировке. Занятия проводятся с учетом возраста детей и имеющихся навыков ориентировки. В связи с этим учащиеся делятся на четыре группы.

К первой группе относятся учащиеся первого года обучения в школе, практически не имеющие опыта ориентировки ни в малом, ни в большом пространстве, не умеющие самостоятельно ходить, с плохо развитой моторикой. В работе с детьми этой группы большое внимание уделяется освоению «азбуки» пространственной ориентировки, в которую входит изучение способов защиты от ушибов при столкновении с препятствиями, правил обследования незнакомого помещения, предметов, нахождения упавших предметов.

66

Овладев техникой защиты, дети становятся более уверенными и подвижными. Главное внимание обращается на формирование предметных представлений.

На занятиях с помощью осязания дети изучают большое количество некрупных предметов, различных по форме, величине, материалам. Каждый предмет ребенок изучает подробно с тем, чтобы у него сформировались конкретные представления о предмете. Одновременно развивается активное осязание, так как только через осязательные восприятия слепой ребенок получает информацию о реальных размерах и формах предмета, его поверхности, температуре.

В процессе занятий слепой ребенок учится пользоваться не только осязанием, но и всеми видами восприятий: зрительным — при остаточном зрении, слуховым, обонятельным. Работа проводится в игровой форме, постепенно увеличиваются и усложняются задания. Сначала для анализа предлагается не более трех предметов, затем их количество увеличивается до десяти. Детям ставятся конкретные задачи: определи, что это, из чего сделан шарик, кубик, брусок, кольцо и т. д.; кто быстрее найдет два кубика, брусок, кольцо; определи, что упало; покажи, в каком направлении; скажи, далеко, близко, слева, справа?

Для развития моторики рук, выработки умения точно определить нахождение предмета проводятся игры типа «Накорми кролика», «Накорми птенцов», а также на развитие внимания — «Узнай предмет по описанию», «Скажи, что изменилось в комнате».

Дети усваивают различные маршруты (по одному и в парах), связанные с учебной деятельностью, бытом, отдыхом.

В кабинете ориентировки имеются макеты каждого этажа школы. Ребенок по макету изучает расположение классов, кабинетов на своем этаже, затем по памяти (с помощью конструктора) воспроизводит порядок расположения классов на этаже, предметов в классе, спальне.

Для закрепления развития навыков ориентировки, полученных на занятиях, привлекаются родители. Для них необходимо проводить беседы-консультации «Как помочь своему ребенку ориентироваться, самостоятельно передвигаться?», «Роль осязания для слепого ребенка».

Для детей младшего школьного возраста характерно большое желание научиться самостоятельно передвигаться. Они проявляют интерес к занятиям, доверие к преподавателю, становятся общительными, подвижными.

Ребенок рождается с поисковым или ориентировочным рефлексом. Превратится ли этот рефлекс в поисково-ориентировочную деятельность, зависит от условий, в которых будет развиваться ребенок.

67

С учащимися второй группы (2—3-й классы) продолжается работа по формированию предметных представлений. Дети изучают более крупные предметы, а поскольку их из-за размеров или формы не всегда можно обследовать руками, то необходимо научить детей пользоваться инструментальным осязанием, обследовать предмет тростью.

Незрячего ребенка нужно научить также узнавать изученные ранее объекты, находить их и использовать в качестве осязательных ориентиров.

Особое значение придается расширению объема внимания, формированию умения распределять внимание, переключать его, потому что только информация, принятая от всех сохранных анализаторов, позволяет успешно ориентироваться в предметах и пространстве.

На занятиях с детьми этой группы преимущественно формируются навыки ориентировки в большом ограниченном пространстве (различные территории вокруг школы: игровые площадки, стадион, дорожка вокруг школы, площадка на задней части двора).

Во время изучения конкретного маршрута (например, площадки у главных ворот) дети учатся одновременно пользоваться осязательными, слуховыми, обонятельными ориентирами: гудение трансформаторной будки — слева, затем специфический запах гаража, шум проходящего транспорта за воротами и т. д.

Для формирования представления об участках большого пространства можно широко использовать макеты различных объектов, моделируя какой-либо участок пространства, например, квартал или несколько кварталов, образующих улицу.

Со школьниками средних классов каждый новый маршрут нужно изучать постепенно, небольшими участками, наращивая его протяженность, прибавляя на каждом занятии не более чем один квартал. При этом важно добиваться, чтобы ученики обследовали каждое здание, каждый объект и руками, и тростью. Надо учить их быстро узнавать знакомые объекты с помощью осязания. Для решения этих задач эффективным средством является макет-полигон, разработанный и изготовленный в Горьковском педагогическом институте.

Макет-полигон способствует созданию у слепых детей топографических представлений и обеспечивает тренировку по ориентированию в различных условиях (административном или жилом районе города) на основе осязательно-двигательного и слухового восприятия.

Для этого разработано и изготовлено более десяти различных типовых ситуаций ориентировки в городе, поселке. С помощью) этих ситуаций (они легко моделируются на макете-полигоне) слепые могут устанавливать сходства и различия между объектами города (здания, улицы, проспекты, площади, скверы, перекрестки, светофоры, осветительные столбы, киоски, телефонные будки, виды транспорта и т. п.).

68

На макете-полигоне моделируется движение городского транспорта (машины, трамваи, троллейбусы) в соответствии с сигналами светофора. Магнитофонная запись синхронно воспроизводит соответствующую звуковую гамму. При включении зеленого цвета светофора для слепых пешеходов включается звуковой сигнал, имитирующий пение соловья (динамик вмонтирован в светофор). Такие сигналы устанавливаются для слепых пешеходов и в реальной жизни.

Управление движением, свето- и звукорегуляция осуществляются с дистанционного пульта. Движение транспорта на макете-полигоне происходит за счет перемещения электроплатформы с магнитами на поверхности, расположенной в корпусе макета. Скорость ее передвижения, а следовательно и транспорта, также регулируется с пульта управления.

Занятия на макете-полигоне могут проводиться как групповые, так и индивидуальные с учетом возрастных, психофизиологических и ориентировочных особенностей слепых. Предусмотрены способы контроля за действиями обучающихся. Полигон может быть использован не только в школах для слепых детей, но и в реабилитационных центрах, в школах восстановления трудоспособности слепых.

На каждом занятии необходимо тренировать мышечное чувство, чувство препятствия, времени. Для этого существуют игровые упражнения: определи, какая дорожка под ногами (асфальт, гравий, песок, трава); кто точнее скажет, сколько шагов до дерева, сколько деревьев в левой аллее?, найдите, что я спрятала.

Чтобы пробудить у детей желание двигаться, научить наблюдательности, в конце каждого занятия проводятся игры «Посади и собери овощи», «Бег по кочкам», «Борьба без рук», «Танец с картошкой», «Бой петухов». Используются также игры на развитие чувства времени, например, «Приди через 1 минуту, через 2, 3, 5 минут».

К концу занятий с этой группой дети овладевают техникой защиты, знают и умеют применять правила ориентировки в незнакомом помещении, имеют необходимые навыки ориентировки в большом ограниченном пространстве.

Третья группа (учащиеся 4—7-х классов) обучается, в основном, ориентировке в большом открытом пространстве в условиях города (близлежащие улицы, микрорайон). Дети изучают технику ходьбы с тростью, спуск и подъем по лестнице с тростью, переход улиц и дорог, правила ходьбы с сопровождающим.

Цель занятий с этой группой — сформировать представления об участках большого пространства, овладеть практическими навыками ориентировки в большом пространстве, в общественных местах (в аптеке, магазине, парикмахерской, библиотеке), овладеть умением определить вид транспорта по звуку. Каждый новый маршрут изучается постепенно, небольшими участками. Продолжается работа по формированию распределенного внимания.

69

В процессе занятий со старшеклассниками (четвертая группа) совершенствуется ориентировка в большом открытом пространстве (микрорайоне), на транспорте. Особое внимание уделяется умению общаться со зрячими (работа в библиотеке, читальном зале, заказ книг на дом), посещение учреждений по обслуживанию населения (дома быта), райсобеса.

В конце учебного года организуются походы, в процессе проведения которых учащиеся осуществляют практическую ориентировку па берегу реки, в лесу, электричке и т. д.

Для обмена опытом ориентировки в пространстве приглашаются выпускники школы (студенты педагогического института, университета). Они рассказывают о своем опыте ориентировки в большом пространстве, опыте общения со зрячи