Источники речевых способностей

В начале было дело: движение, действие, совместная деятельность. А уже потом, постепенно зародилась и выросла в истории человечества речь. Но это еще не все. Возникновение речи в эволюции человечества и каждого конкретного, ныне существующего человека обусловлено целым рядом предпосылок:

1) взаимодействующие каналы коммуникаций (обонятельных, тактильных,зрительных,слуховых, болевых и т.п.) с природным окружением и другими людьми;

2) вокализационные способности:подражание,имитация звуков природы,зверей,птиц илюдей, а затем и самостоятельное звукоизвлечение и звукообразование, объединение звуков в первые «слова»;

3) позно-жесто-мимический репертуар,который обеспечивается,в сущности,всем телом,на «языке тела»;

4) врожденные механизмы обучения (импринтинг, имитация и т.п.), которые позволяют с первых дней жизни, еще пассивно «копировать» речь окружающих.

Для полноценной речевой компетентности все эти процессы должны в детстве не просто созреть, сформироваться, но и пройти длинный путь взаимных переплетений, взаимодействий, а иногда и острой конкуренции. Он начинается еще внутриутробно, продолжается в младенчестве, а к 2–3 годам (в норме) достигает главной цели – готовности к экспрессивной разговорной речи, то есть – говорению. Понимание обращенной речи формируется у ребенка очень рано, а вот разговаривать он начинает гораздо позже. Конечно, он излагает свое отношение к происходящему в форме плача, интонаций, гуления и лепета, улыбки и смеха, гримас, жестов и т.п. Но это только преддверие экспрессивной речи. Революционный переворот происходит в тот период, когда он начинает произносить первые «фразы», пытаясь вступить с миром в истинно речевой диалог.

Строго говоря, именно в этом возрасте родители и педагоги начинают по-настоящему беспокоиться о том, что ребенок отличается от своих сверстников. Очевидным его отставание становится именно на фоне всеобщей безудержной болтовни. И возникают подозрения по поводу «задержки психо-речевого развития, ЗПРР», «аутизма», «общего недоразвития речи, ОНР», «фонетико-фонематического недоразвития, ФФН» и прочих безрадостных реалий.

Что же происходит в этот период детства (2–3 года), который в нейропсихологии обозначается как «возраст адаптации к самостоятельной речи»? Во-первых, к этому моменту полностью консолидируются все генетически заданные, врожденные механизмы речи. Достигают оптимального состояния и образуют альянсы все каналы коммуникации, вокализационные способности, жестомимический репертуар и т.д. Во-вторых, активность ребенка в его взаимоотношениях с миром становится гораздо выше. Да и сам мир (природа, быт, люди, телевизор, игрушки, книги и т.п.) становится все более разнообразным. Возрастает потребность ребенка в общении и совместной деятельности со взрослыми.

В-третьих, именно на этом этапе развития включается уникальный мозговой механизм – избирательная стволовая активация. Он состоит в том,что подкорковые(стволовые)структурымозга поставляют больше энергии в левое (речевое) полушарие мозга, когда ребенок находится в активном речевом контакте. Если же преобладает внеречевая среда, энергия поступает преимущественно в правое полушарие. Так закрепляется функциональная асимметрия мозга и доминантность левого полушария в отношении базовых речевых процессов.В свою очередь,правое полушарие берет на себя руководство всеми формами схемы тела, наглядно-чувственных процессов, пространственных представлений и т.п.

И всякий раз, когда ребенок оказывается в «речевом поле», происходит своего рода «подпитка» (снизу, от стволовых структур) речевых зон коры головного мозга. Чем больше ребенок «участвует в разговоре» доступным ему способом, тем больше энергии к ним поступает: тем активнее они работают. Чем активнее они работают, тем больше получают кислорода, питания и кровоснабжения. Становясь все более сильными, они расширяют свое влияние на все остальные зоны мозга; соответственно – на поведение вообще. В частности, усиливается их воздействие на мотивационные зоны мозга. Это проявляется в нарастании потребности ребенка в диалоге с окружающим миром (людьми, куклами, самим собой и т.п.). Иными словами, борясь за постоянный приток энергии и питания, речевые отделы мозга буквально «вынуждают» ребенка больше говорить и активно искать общения.

Значительным событием этого возраста является достижение принципиально нового уровня развития сенсо-моторных систем и общего двигательного репертуара ребенка. Дебют разговорной, экспрессивной речи («говорения») абсолютно зависим от всех уровней восприятия и движения. Мозг по-другому просто не работает. Ведь речедвигательный аппарат занимает единый ареал с другими частями тела человека. Иллюстрируя это положение, обратимся к рис. 1. На нем изображен знаменитый Гомункулус великого невролога У.Пенфилда. Хорошо видно, насколько близки территориально области мозга, которые управляют речевым аппаратом, руками, ногами, бровями, носом, ногой и т.д. Следовательно, все время (от внутриутробного периода до 2–3 лет) каждый сенсо-моторный акт еще неговорящего ребенка активирует и «речевые области», готовя их к дебюту активной речевой деятельности. Это обусловлено законом нейропсихологии: «Мера взаимовлияния различных психических ипсихосоматических процессов тем больше, чем ближе зоны мозга, которые эти процессы реализуют».

Рис. 1. Гомункулус Пенфилда. Корковая проекция чувствительности и двигательной системы (по У.Пенфилду).

В программах (нейропсихологических модулях) метода замещающего онтогенеза (МЗО), мы делаем первоочередной акцент на профилактике и коррекции именно этих (сенсо-моторных) предпосылок речевого развития. Это обусловлено двумя обстоятельствами. С одной стороны, только так можно создать необходимый фундамент для организации подкорково-коркового и межполушарного обеспечения речевого развития. С другой,огромное число современных детейобнаруживает искажение и/или дефицит формирования именно этих базовых сенсо-моторных систем. Что и приводит к деформациям и задержкам формирования речи – широкому спектру логопатий: от очень грубых до невыраженных и/или невыявленных. По различным оценкам специалистов, сегодня от 50% до 80% детей имеют те или иные отклонения в речевом развитии.

Мозг и речевые процессы

Нейропсихология изначально была нейропсихологией речи. Ее первый манифест – «Травматическая афазия» (Лурия, 1947). Именно здесь впервые было доказано, что речь не является монолитной функцией. Речь–подвижная,динамическая функциональная система,состоящая из целогоряда функциональных звеньев, отдельных речевых способностей, которые «локализованы» в определенных зонах мозга. Они были названы А.Р.Лурия факторами. Соответственно, были описаны:

1) базовые факторы речевой деятельности и мозговые структуры, обеспечивающие их, 2) специфические синдромы нарушения речи (афазии) при поражениях этих структур мозга. Впервые были сформулированы принципы синдромного анализа: они легли в основу нейропсихологической квалификации всех высших психических функций (ВПФ), закономерностей их формирования в онтогенезе, коррекции, профилактики и т.д. Так возникла нейропсихология, а затем и нейропсихология детского возраста; фундаментальные теоретические и научно-прикладные позиции этих дисциплин отражены в базовой литературе, представленной в конце данного раздела.

В научной школе А.Р.Лурия – Л.С. Цветковой построено грандиозное здание отечественной нейропсихологии речи, мышления, письма, чтения и счета; теории и практики нейропсихологической реабилитации (восстановительного обучения) при поражениях мозга у взрослых и речевого развития. Все известные специалисты в области нейропсихологического сопровождения процессов развития (Т.В.Ахутина, Ж.М.Глозман, Н.Н.Полонская, Н.М.Пылаева, А.А.Цыганок и др.) – ученики и сотрудники великой Любови Семеновны Цветковой. Они развивают ее идеологию «восстановительного, формирующего обучения». Потому я всем рекомендую начинать свою работу сподробного знакомства с книгами этого выдающегося ученого. Смею заверить: если они будут усвоены, – не только теория нейропсихологии, но и вся логика нейропсихологического сопровождения станет прозрачной и очевидной. Я посвятила данное издание Л.С.Цветковой, потому что именно в ее научной школе заложены основы всей нейропсихологической профилактики и коррекции поведения человека, в том числе – в детском возрасте.

Методология нейропсихологического формирующего обучения первоочередное значение отводит работе с высшими когнитивными функциями и, соответственно, – с корковыми системами мозга. В методе замещающего онтогенеза эта идеология развивается и дополняется двумя принципиальными постулатами.

1. Фундамент всех (без исключения) ВПФ – их нейросоматический и сенсо-моторный каркас – обеспечивается активностью подкорковых систем. Эти зоны мозга «снизу-вверх» инициируют подкорково-корковые и межполушарные связи. В детстве подкорковые структуры максимально активны, а подкорково-корковые и межполушарные связи – максимально пластичны. Потому именно их поэтапное «формирующее обучение» является первоочередной задачей нейропсихологического сопровождения.

2. Направленноенейропсихологическое воздействие на уже давно пройденные ребенком ступенионтогенеза –реальность. С помощью специального алгоритма можно«заставить мозг ребенкавспомнить», как он должен был бы работать, если не произошел бы тот или иной сбой в программе его развития. А затем уже (по всем правилам формирующего обучения) активизировать все необходимые линии и этапы становления психологических систем: от элементарных к высшим когнитивным.

Аргументируя во всех своих работах главенствующую роль речи как «функционального барьера», средства формирования истинно человеческого поведения, А.Р. Лурия и Л.С.Цветкова предостерегают от излишнего преклонения перед «лингвоцентризмом». Грамотное рассмотрение речевых, или вербальных, процессов невозможно вне невербального контекста. И наоборот, неречевые функции человека всегда (явно или скрыто, замаскированно) «оречевлены». Генетически и функционально эти два потока психической деятельности человека не существуют в изолированной форме. Точнее, их изоляция – источник тех или иных форм отклоняющегося развития и поведения вообще.

Подчеркнув эту принципиальную позицию, обратимся к тезисному рассмотрению мозговых основ речевой функции у взрослых. Это необходимо, поскольку иначе нельзя понять главную интригу речевого развития: «К чему, к какому результату стремится развитие речи ребенка?». Не имея такого горизонта, нельзя грамотно проанализировать, что и как не складывается в данном конкретном варианте развития. Кроме того, «взрослоцентрический» ориентир – единственный равноудаленный ото всех типов развития объективный критерий. Лишь относительно него мы можем сравнить их между собой. Иного варианта такого сопоставления в природе просто не существует.

Как и любая другая психическая функция, речь имеет сложную, многоуровневую, системно-динамическую мозговую организацию. Она опирается на слаженную,совместную работу различных зонправого и левого полушария, подкорковых структур и межполушарных спаек; подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий. Рече-языковая компетентность с необходимостью подразумевает сохранность всех этих систем мозга и их оптимальные взаимоотношения. Особое звучание это приобретает в раннем онтогенезе (индивидуальном развитии), когда происходит становление и объединение всех линий речевого развития.